“三自”理念視野中的課堂教學

任何一種學校文化都有一個核心理念或價值觀，它處于文化體系的中心，構成該文化的深層內核，決定該文化的本質特征；在學校文化中，校長的辦學理念就是這樣一個靈魂和核心，它能把學校的辦學宗旨、辦學目標、原則、行為規范等整合成一個有機整體。蘇霍姆林斯基說：“對學校的領導首先是教育思想的領導”。基于對十余年辦學實踐的辯證反思，對辦學體制轉型的認真審視，對教育本質和規律問題的深層理解，我們學校提出了“自然、自主、自在”核心辦學理念（以下簡稱“三自”辦學理念）并得到了中國教育界的資深前輩顧明遠老先生的親筆題詞。由此，我校力圖以“三自”辦學理念為統領，全面優化辦學行為，全力打造辦學特色。為了構建基于“三自”辦學理念下的課堂教學特色，我們首先要立足“三自”理念的高度和視野對課堂教學進行再挖掘、再認識。
一、自然：課堂教學要遵循教學的基本規律。
“自然”的最初含義是指事物非他因而自有的狀態，非他因指的是非人為的，自有的狀態指的是本然狀態，是相對于人的主觀意識的客觀存在。亞里士多德認為，自己如此的事物，或自然而然的事物，其存在的根據、發展的動因必定是內在的。由此可見，人類對“自然”的認識就是要不斷地揭示事物存在的根據和發展的內在動因，人類對“自然”進行干預和改造就必須依據事物存在的根據和發展的內在動因，其實質就是要求我們把握和運用事物發展的規律。立足宏觀來看教育，堅持“以人為本，服務社會”是學校教育所要追求的兩個最基本的價值取向，從這兩個最基本的教育價值取向出發，每一所學校，每一個教育工作者就必須自覺遵循教育的兩大規律：一是教育要適應學生身心的發展；二是教育要適應經濟社會的發展。但立足課堂來看現狀，我們不難發現，不按規律辦事，違背教育規律的課堂教學現象普遍存在，最為典型的表現為三唯：唯教材而教，唯知識而教，唯考試而教。“三唯”教學一方面暴露了教學理念的嚴重狹隘，嚴重狹隘的教學理念在導致著教書和育人的分離；另一方面暴露了價值取向的極端功利，極端功利的價值取向在導致著學校教育和社會需要的脫節。我們主張“自然”辦學理念并有意識的把它遷移到課堂教學中來，就是要讓我們主觀的課堂教學思想和行為符合非人為的本然的客觀要求。課堂教學的非人為的本然的客觀要求集中體現為課堂教學過程的規律，目前，人們對課堂教學的基本規律已經形成了五個方面的系統認識：一是間接經驗與直接經驗相統一，二是學習知識與提高思想覺悟相統一，三是掌握知識與發展智力相統一，四是智力因素與非智力因素相統一，五是教師主導作用與學生主體作用相統一。依據間接經驗與直接經驗相統一的規律，書本知識（間接經驗）要轉化為學生自己的東西，為學生真正理解、鞏固和運用，就必須充分關注學生的學習體驗，以學生的直接經驗作基礎，這種直接經驗，既包括學生的“親身”經歷，也包括學生的“親心”經歷，既包括認知層面，也包括情感層面。在教學過程中，只有強調學生的直接經驗，關注學生的學習體驗，人類經驗才能與個體經驗相融合，教育才能走進學生的內在精神世界，學生的主體地位才能得到充分弘揚。因此，我們的課堂教學必須摒棄從書本到書本，從概念到概念完全與實際脫節的做法，重視從學生的原認知出發，與學生的生活經驗緊密結合，與學生的認知特點、心理特點和情感需要相融合，加強直觀教學和情景教學的策略在實踐中的運用。依據學習知識與提高思想覺悟相統一的規律，學習知識是提高學生思想覺悟的基礎，思想覺悟的提高有利于推動學生積極地學習知識。因此，我們的課堂教學必須改變偏重知識學習而忽視或忽略思想教育的做法，不僅要重視學科知識的系統傳授，而且要重視學科德育的有機滲透，同時也要注重學習過程的引導性、激勵性評價。依據掌握知識與發展智力相統一的規律，一方面，學生的智力是在掌握知識、運用知識的過程中得到發展的，另一方面，學生的智力發展水平直接影響著學生知識掌握的深度和廣度。因此，我們的課堂教學必須克服“重知識灌輸，輕能力培養”的不良傾向，重視知識形成過程的演繹、知識體系的構建、創造性思維的開發，不斷提高學生理解知識、運用知識、解決問題的綜合能力。依據智力因素與非智力因素相統一的規律，課堂教學活動既有智力因素的活動，又有非智力因素的活動，專家們普遍認為學生的學習成績和效果是其智力因素與非智力因素綜合作用的結果，其中智力因素占25%，非智力因素占75%，智力因素是非智力因素的基礎，學生的非智力因素是在認識事物、掌握知識的過程中產生和發展的，同時，非智力因素對智力因素又具有積極的促進作用。因此，我們的課堂教學必須走出“重智商開發，輕情商開發”的誤區，重視對理想、信念、毅力、興趣、好奇心、想象力等豐滿人性的揭示，促進課堂教學由知識課堂向文化課堂的轉變。依據教師主導作用與學生主體作用相統一的規律。課堂教學是教和學的雙邊活動，在雙邊活動中，教師的“教”最終是為學生的“學”服務的，教師扮演的是組織者、引導者的角色，學生才是課堂的主人。因此，我們的課堂教學必須從根本上扭轉課堂角色的“錯位”現狀，把課堂的時間、空間還給學生，變教師的“一言堂”為學生的“群言堂”，變單向互動為多向互動，促進學生進行生動活潑的學習。
二、自主：課堂教學要落實學生的主體地位。
“自主”的本意是自己作主。把自主和學習聯系起來的“自主學習”包含著這樣的思想：學習是主體自己的事情，體現著“主體”所具有的“能動”品質，學習是“自主”的學習，“自主”是學習的本質，“自主性”是學習的本質屬性。從教和學的辯證關系來看，教師的教不過是促進學生發展的外在因素，學生“自主性”的學才是決定學生發展的內在因素，教師的教只有通過學生的學才能發揮作用。從新課程倡導的三種學習方式來看，自主學習不僅是合作學習、探究學習的基礎，而且貫穿于合作學習、探究學習的過程之中。從自主性品質的培養和人的終身發展來看，肖川說：“一個自主發展的人最有可能成為幸福人生的創造者和美好社會的建設者”。針對傳統的課堂教學，教學改革的重心就在于喚醒學生的自主意識，養成學生的自主習慣，激發學生的自主精神，發展學生的自主能力，進而為學生的終身學習、可持續發展和幸福人生奠定基礎。在課堂教學中，學生自主品質的培養只有通過落實學生的主體地位才能得以體現、促進和實現。在課堂教學中，學生主體地位的落實狀況如何，我們可以從以下三個視點進行觀察和評價：（1）課堂中，教師角色的扮演。教師是學生學習的組織者、幫助者、促進者、引導者還是學生學習的灌輸者、霸權者、師道尊嚴者？教師有沒有能夠把學生從被動學習、消極學習的狀態中解放出來？（2）課堂中，學生能動性的體現。一是學生學習欲望的激發。“哀莫大于心死”，學習之哀就在于學習者沒有自己的學習欲望，學習欲望是建立在學習者對學習價值的理性認識和對具體學習內容的情感激發基礎之上的。學生對學習價值的理性認識程度越高，其對待學習的自覺性、主動性、積極性即維持學習的動力就越強；對于具體的學習內容，教師的主導和引導越接近學生的最近發展區，學生參與學習的動機就越強。由此可見，課堂中，學生學習欲望的外在表現源于學生內在的學習動機和學習動力，學生的學習動機和動力越強，自主意識越強。二是學生學習習慣的養成。落實學生的主體地位需要把課堂的時間和空間還給學生，當教師把課堂中的大部分時間和空間還給學生后，學生如何來支配時間、主宰空間？既需要教師主導作用作基礎，更需要學生良好學習習慣作支撐，如果沒有學生良好學習習慣的支撐，還給學生的時間就會被浪費，空間就會被閑置，學生主體作用的發揮和主體地位的落實就淪為形式。三是學生學習精神的張揚。“未來學習不僅僅是為了掌握知識，更重要的是對問題的探究”。“能提出新問題，它是學生發展的核心，倘若他掌握了許多知識卻一個問題也提不出來，那么，其知識就是死知識”。“學習是一種向前發展的動力，學習不僅是繼承前人的經驗，傳承已有的知識，更重要的是要在學習的過程中產生新的知識，組建新的知識結構，創造新的社會需要的知識成分，從而很好地推動社會的進一步發展”……。以上論述揭示了一個公認的道理：要使學生成為真正的學習者，就必須不斷培養他們的探究精神和創新精神。四是學生學習能力的形成。“授人以魚”不如“授人以漁”，對教師的教來說，傳授方法比傳授知識本身更加重要，對學生的學來說，獲取方法比獲取知識本身更加重要。學習方法的獲取不僅可以不斷增強學生擺脫依賴教師的獨立學習的能力，而且更能夠形成持續獲取知識的能力，學習方法蘊含在知識形成的演繹過程之中，學生只有自主參與知識形成過程的演繹，其識記、分析、判斷、比較、分類、歸納、推理、總結、概括、運用等學習方法才能不斷內化，學習能力才能不斷增強。（3）課堂中，教師主導作用對學生主體發揮的促進程度。教師的主導角色在時間和空間的占用上是否得當？教師的主導進程是否順暢、自然？教師的主導策略在什么樣的程度上激發了學生的學習熱情和智慧？
三、自在：課堂教學要生成學生愉悅感受。
講到“自在”，我們會不知不覺會聯想到一些相關的詞語，如：自由自在、逍遙自在、優游自在、悠閑自在等，人會因自由而自在，因逍遙而自在，因優游而自在，因悠閑而自在……。自由、逍遙、優游、悠閑等所表現的是個體生命對自身身心的愉悅感受，從這里我們可以尋找到自在的源頭：心靈充實。自在的反面是“不自在”，任何人都會感受到“不自在”，我們有的時候會因空虛而不自在，有的時候會因失落而不自在，有的時候會因愧疚而不自在，有的時候會因厭煩不自在，有的時候會因負累而不自在……。空虛、失落、愧疚、厭煩、負累等所表現的是個體生命對自身身心的焦慮感受，從這里，我們也可以揭示出“不自在”的根源：心緒糾結。由此可見，所謂的“自在”和“不自在”就是個體生命對自身身心的主觀感受，當一個人對自身的身心產生愉悅、積極感受時，就會感覺到學習、工作、生活的美好，就會激發出對學習、工作、生活的高漲熱情和積極追求，反之，就會導致患得患失，甚至迷失自我。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”告訴我們學習有三層境界：知、好、樂。樂是學習的最高境界，因此，我們所要追求的課堂教學就是要讓學生樂在其中。要讓學生樂在其中，就應從學生“因何而樂”出發組織和實施課堂教學。學生因何而樂？首先，因學得有趣而樂。愛因斯坦有句名言：“興趣是最好的老師。”興趣對學習有著神奇的內驅動作用，能變無效為有效，化低效為高效。要讓學生在課堂中學得有趣，教師必須注重兩個方面：一是要注重學習內容的活化程度即注重學習內容和學生已有生活經驗、知識儲備、心理特征等各種因素的緊密結合；二是要注重學習過程的活化程度即注重調動學生對課堂教學的參與度（情感參與與思維參與）。以上兩個方面的活化要求教師在注重對教材的研究、學情的研究、方法和手段的研究的基礎上實現三者的有機結合。其次，因學有所成而樂。“成就感”是一個人取得成績后產生的自我滿足的感覺。學生是有差異的，不能像鑄造工業產品一樣按同一個模型鑄造，教師要本著讓學生“能飛的飛，能跑的跑，能走的走，不能走的推一把”的思想，對不同的學生有不同的成功標準，堅持每位學生都要發展，但不求一樣發展；每位學生都要提高，但不是同步提高；每位學生都要合格，但不必相同規格。學生是有潛能的，學校的根本任務就在于使不同的學生有不同的發展，“不同的學生”指的是在不同的智能領域或非智能領域蘊藏著有發展潛能的學生，“不同的發展”指的是讓所有學生在不同的領域得到獨特而多元的發展。在課堂教學中，教師要充分關注學生的差異和潛能，要通過體現分層教學和實施多元性評價、發展性評價、激勵性評價等多種手段，努力讓所有學生都能獲取屬于自己的成就感。再次，因生態良好而樂。“海闊任魚躍，天高任鳥飛”，在水域廣闊、沒有污染的自然生態中，魚兒才可以自由歡躍；在天空高遠、風和日麗的自然生態中，鳥兒才可以自由飛翔。只有在寬松的課堂環境中，學生才能享受到學習的快樂。對學生而言，寬松的課堂是師生關系融洽和諧的課堂，是學生人格和尊嚴得到切實尊重的課堂，是學生個性得到充分張揚的課堂。因此，在課堂教學中，教師要把每一個學生看作是有獨立主體意識和獨立人格尊嚴的人，堅持“民主和平等”的教學理念，尊重和愛護每一個學生，施加“激情和愛心”的教育影響，感染和激發每一個學生，創設“開放和自主”的學習氛圍，肯定和張揚每一個學生，為學生的心靈自由和智慧迸發開辟出廣闊的發展空間。