校本評價構建教師專業發展導航圖

時下的教育，背負了太多教育以外的內容，升學、就業、高薪、名位……每個家庭都為孩子的教育押上了巨大籌碼，每一所學校都把可以量化的“教育質量”視為生命線。教育觀念和方法越來越背離教育的本質，導致學生特別累，同時教師和家長也疲憊不堪。

數字化的評價往往掩蓋甚至扭曲了教師的專業成長，使教師的專業成長走向狹隘和片面：只要教師在為提高學生的分數和升學率忙著，那么他的專業就是在發展著。一切為了追逐分數和升學率的行為，即便是“野蠻行為”也會被視作“專業行為”，這種可怕的集體無意識給教師帶來的結果可能是專業萎縮。雖然各級各類教師培訓風起云涌，教育行政部門、業務部門、學校積極組織實施；專家講座、名師示范、觀摩研討活動豐富密集，費時費力費錢，然而收效甚微。專業發展應該是主動的意愿和行為，而教師的專業素質一直處在被提升中。再加上專家群起、理論泛濫，教師往往迷失在專業理論中無所適從。

教師專業發展的顯意識與潛意識

為了給教師專業成長需求準確把脈，我校給教師布置了一項特殊作業——描述在日常教育教學生活中遭遇過的一次挫敗，并給出自我評價。結果顯示，教師挫敗感主要源自以下幾方面：

課堂氣氛沉悶。“一個問題拋出去，學生居然集體悶頭不作聲，我只好自問自答地唱完一場獨角戲，很是郁悶！”

教學失誤。“一不小心，我把一個重大歷史事件發生的年代報錯了，引起學生一陣哄笑。”

師生沖突。“我氣憤之極，沖著那搗蛋的學生大吼，你給我出去！結果，他站起來，用挑釁般的眼神盯住我，腳下沒有挪動半步。”

教學低效。“這個問題，我在課上講過不下5遍了，可還是有好多學生說不會做！”

對以上現象稍作分析，即可發現——教師其實是迫切需要得到學生認可的，他們內心是渴望成長的，只是缺乏專業成長的自覺意識和針對性的專業引領和示范。比如：

因“課堂氣氛沉悶”產生挫敗感的教師欠缺的可能是“課堂提問技巧、設問時機的把握”這類專業技能。

“教學失誤”導致挫敗感的教師更需要強化專業知識的積累與運用。

因“師生沖突”而感到挫敗的教師可能需要補上“有效溝通”這一專業能力課。

感到“教學低效”的教師可能更需要教學方法和藝術的調整……

原來，專業成長在教師顯意識中似乎遭到拒斥，但在他們的潛意識里，專業成長需求還是客觀存在的，甚至是強烈的。校本評價在很大程度上具有將這種專業發展的潛在需要與潛能轉化為現實的可能。通過校本評價體系的引領，可以提升教師自我評價與相互評價的判斷水平和操作能力，有利于形成和諧的校園文化。立足于校本的教師評價，對教師專業發展具有推動作用。

教師評價具有導向作用，影響教師個體和群體，個體與群體又相互作用；教師評價不僅對教師專業發展有明顯的促進作用，還為教師專業發展提供了問題診斷的支撐，有利于教師專業技能的提高；當教師評價著眼于教師專業成長時，能夠促進教師團隊合作和相互幫促，形成良性發展性評價的共識，保證評價的效度和信度。

校本評價是立足于本校教師發展現狀而開發的，是學校辦學理念、師資培養目標的具體化，對學校發展更具適切性。校本評價實施過程的量化、剛性必須與評價結果的質性、柔化處理相結合，體現出管理者的智慧。

校本評價以校為本重在引導

校本評價是在學校層面充分發揮學校作為評價主體的作用，通過對學校各方面工作的評價促進學校發展的一種評價活動。相對于外部評價而言，校本評價很顯然是一種內部評價，是在本校范圍內發生的、由學校自主決策的評價，是以促進本校學生、教師、學校更好發展為核心價值取向的評價。

通過研究和調查分析，我校了解了教師專業發展的水平和現實訴求，對校本評價的方式和手段進行了制度設計，具體舉措包括：其一，評價多主體互動化。改變單一評價主體的現狀，加強自評、互評，使評價成為教師、管理者、學生、家長共同參與的交互活動。其二，評價內容多元化。注重教師綜合素質的評價，不僅關注教師的專業水平，還要關注教師的道德修養及情感、態度、價值觀等內容。其三，評價方式多樣化。將定性與定量相結合；將自評與互評、他評相結合；形成性評價與終結性評價相結合；書評與面評相結合。注意“揚善于公庭，規過于私室”，積極鼓勵教師進步，引導教師修正航向。

通過學校分層的教師校本評價，我校構建出本校教師專業發展的清晰導航圖：

有可攀階梯——教學能力發展階梯：校級教壇新秀、教學能手、首席教師；教育能力發展階梯：職級班主任制、副班主任升級制。

有發展地圖——每一層階梯都有細化的可操作的發展示意圖。

有活動平臺——為每一個層級的教師發展搭建活動平臺。

有評價細則——教師專業成長的每一步都有配套評價細則。

按需施評注重評價實效

教師對校本評價是高度認同的，但是，不同發展水平的教師的訴求有所不同。為了更好地滿足教師的專業發展要求，并充分發揮評價的價值引領作用，我校試行了教師分層評價模式。

教師分層評價模式是根據教師的結構分出專業發展層次，并明確校本評價的原則。學校將教師分成了3個不同的專業發展階段：5年內的青年教師，6-10年的成熟教師，以及有榮譽稱號的各級骨干教師。

在動態評價過程中，注重多主體互動、內容多元、方式多樣。針對不同的對象用不同的評價來引領，分層評價，逐級提升。設計“教師個人發展規劃表”，讓不同發展層級的教師清點自我、分階段設置目標、明晰奮斗措施，做好職業生涯規劃。在自我設計基礎上，學校充分發揮評價功能，進行引導督促，鞏固和增強教師專業發展的內動力。在此基礎上設計了“教師專業發展手冊”，及時記錄教師的自學、反思情況以及成果，促進教師學習、反思和深度發展，早日成長為學習型乃至研究型教師。

針對青年教師的一些配套制度與評價實踐：我校青年教師，特別是教齡不足5年的教師占總數的26%。學校實施了青年教師成長責任制——為每位青年教師配備了專業發展的導師和責任人，并制定了具體考評方案。明確“青年教師考核評估細則”，讓青年教師有一個明確的方向，學期成長有計劃、有目標。組建教師共同體，讓新教師和骨干教師結成教學共同體，骨干教師負責傳、幫、帶。青年教師還需每月自評，填寫“青年教師專業成長自我評價表”，寫好教學反思。

針對成熟教師的評價要求：成熟教師容易滿足自己已經取得的成就，往往會安于現狀。為此，學校以提升他們的教育精神為重點，設計評價量表，振奮其精神，促使他們早日成為學習型、研究型教師。

針對骨干教師的評價要求：骨干教師必須依據自身特長，確定一個學科類的專題，圍繞這一專題，每學年做到“研讀一本教育專著，上好一堂研究課，作好一個學術講座，寫好一篇科研論文”，同時培養一名青年教師，不斷積累研究成果，逐步形成自己的風格。

華東師范大學陳玉琨教授強調：“教師專業發展是教師在充分認識教育教學工作意義的基礎上，不斷提升專業精神、增強專業修養與掌握規律，拓展專業知識、強化專業技能的過程，是教師在教育這一特殊的崗位上充分實現自身人生價值、服務社會、造福人類的過程。”據此，我校把教師專業發展分解為專業精神、專業道德、專業知識、專業能力這四大板塊，又將專業能力分解為課堂教學、校本教研、班級管理、家校溝通等4項，分別開發評價量表。通過全員評價，幫助教師診斷問題，提升教師隊伍的整體素質。

教師全員評價中，我校還特別關注班主任的評價。實行班主任職級制度，把班主任分為一級班主任、高級班主任和示范級班主任3個等級，與其工作能力、實績和班主任津貼掛鉤，并有嚴格的認定條件，這激發了班主任的成長愿望和工作激情。比如最高級“示范級班主任”，要求“形成獨特的班主任工作風格，有科學有效的班級管理辦法，能對其他班主任進行業務指導，具有較高的德育理論水平，培育了和諧的班級文化，學生測評滿意率在95%以上……”