精心涵養分層走班新生態

    分層走班制教學意味著打破原有固定編班制、統一開設必修課的舊秩序，建立行政班與教學班并存、必修課與選修課兼有、師生雙向選擇的教學新秩序。這項本質性的變革必然引發學校管理的一系列矛盾和問題。我校開始分層走班教學三年多來，已基本形成比較成熟的相應管理體系。

    升降有序平衡班級生態

    隨著分層教學的推進，學生在開始階段的走班過程中，出現了“跑班”現象，打破了原來的班級平衡，有的教室“高朋滿座”，有的則“門可羅雀”。究其原因：一是分層走班后一名教師要教原來七個教師教過的學生，學生自有比較，會根據教師的能力與特點也給教師分層；二是提高班的學生產生自滿感，不愿意呆在原層次學習；三是一個單元七個班同時上課，為學生“跑班”提供了可能。這不但造成了一定的混亂，也打擊了個別教師的工作積極性。

    為此，學校設定了一套科學合理的升降方案。引導學生結合自己的入學成績和過程性檢測成績、個人意愿、其班主任和原任課教師指導以及各層次課程設置、培養標準和授課方式，進行合理的層次選擇，填寫選課申請表。之后，根據“層次設置標準”，學校每學期調整一至兩次。調整時要依據測試成績、分層基礎以及學生選擇來確定。在這個過程中，學生先提交申請表，經“分層教學管理委員會”審議通過，成績提高達到更高層級標準的可以選擇升級。這樣既保持了“分層走班制”教學的規模與優勢，更能調動學生拼搏進取的能動性。與此同時，學校要求各教學層次任課老師加強課堂教學組織與管理能力，總結經驗教訓，多與學生溝通，針對不同層次學生的學習水平和學習心理進行研究和嘗試，尋找適合不同層次學生的教學方法，吸引學生注意力，培養學習興趣。

    合理安排確保課程師資

    分層走班教學比傳統教學方式復雜的多。為此，學校在教師安排和課表編排方面下足了功夫，確保“分層走班制教學”的順利實施。

    在施教層次的安排上，學校充分考慮不同層次學生發展的需要，同時考慮不同教師的執教風格，本著“量才而用”、“因需定師”的原則安排教師。先修課程班安排有教學特色、思維活躍、課堂駕馭能力強的教師；提高班的教學要求穩中求進，因此安排一些基本功扎實、教風穩健的教師；強化班的學生基礎比較薄弱、學習習慣較差，則更多地安排一些耐心、細致，善于與學生溝通的教師。考慮到一些家長擔心強化班的學生受到不公平對待的疑慮，學校特意安排一些優秀教師到強化班任教并擔任強化班層次學科負責人，使他們對強化班的教學起到很好的引領作用。

    在施教班級的安排上，學校按照“跨單元不跨層”的原則安排教師。“跨單元”是指某一教師一定要安排在不同的單元任課，保證同單元內同一時間能夠同時上課。“不跨層”是指某一老師盡量安排教同一層次的學生，目的是減輕教師的工作量和保證教學質量。

    學校還優化課表，推動教師以單元為單位形成“組合”，課表以單元為單位結合教師的“組合”情況進行編排。單元內，實施分層教學的科目安排在同一時間上課，以保證同時走班上課成為可能。由于一個“組合”的教師要同時擔任多個單元的授課，所以同一“組合”的教師所在的單元，在上課時間的安排上要實現交叉，以避免重復。

    為了穩妥推進，學校首先選擇有代表性的一門學科展開試點。在“試點”的過程中，不斷積累經驗，總結不足，逐漸摸索出一套適合學校校情的模式，并以此為模板，推廣到所有的學科，達到整體提升的目的。

    優化細化降低管理難度

    為加強走班管理，防止因走班流動性太強造成個別同學出現“逃課”現象或同學之間糾紛，學校實行“定座實名制”管理制度。教學班任課教師排定座位后，每個學生將自己的班級和姓名貼在課桌前側，上課時對號入座，不能變更。講桌上貼走班座次表，方便考勤和管理。為了使教學班的任課教師盡快地熟悉教學班的所有學生，學部要求所有的教學班按座位打印學生照片提供給任課教師。

    對學生走班上課的考勤，學校出臺了嚴格的措施，明確規定考勤分占學業成績的10%。考勤由任課教師和教學班班長共同負責。任課教師每節課后把考勤情況上報學部，學部通過“每日一報”一天一通報，一周一匯總，既作為個人量化的一部分，也作為班級量化的一部分。每“單元組”設組長一名，由學部主任和所有教師共同推選的五名業務能力強，具有高度責任心，擁有較高組織能力和管理能力的教師擔任，直接領導本單元的學生自主管理委員會，帶領本單元任課教師，組織好本單元的教學與管理。

    學校還推舉學生會學習部部長兼任分層教學學生自主管理委員會會長，針對各單元教學設立分部，針對每單元教學各設分會長一人。各單元教學班的班長、課代表即“教師助理”為分部成員，幫助“單元組”組長協調本單元的各項管理和教學，做好上傳下達工作。

    同時，在“分層走班制教學”探索與實踐的過程中，學校對課堂教學進行了大膽的改革嘗試和精細研究。

    一是，明確分層培養目標。強化班是學習基礎相對較弱、學習有困難的學生；提高班是智力因素較好，非智力因素差，學習習慣有待改善，但潛力較大的成績中等的學生；先修課程班是智力和非智力素質均好，學習興趣濃，求知欲望高，基礎知識扎實，整體素質較高的學生。分層教學的目的就是為了能讓先修課程班學生“吃得飽”，提高班學生“吃得好”，強化班學生“吃得了”。

    二是，明確分層知識目標。各層次教學具體內容由備課組集體備課討論通過，編寫各學科分層教學目標細目表手冊，含學科分層培養細目總表和各章節具體知識分層細目表兩部分，各層教師根據相關層次要求分層落實。

    三是，在制定分層教學進度后，落實分層備課與上課。首先，設立分層學科組長，在總備課組組長的統一協調下具體負責本層次的教學安排與落實。其次，開展分層備課，即集體備課時，先統一備課和研究課標，區分各層次具體的授課內容與難度，安排相關事務，再由各層學科組長帶領本層教師到指定的地點分層備課，還通過開展“課前小議”活動，對上課的內容再進行簡單交流與梳理。再其次，編寫分層學案，在各層學案基本模式統一，對于考綱要求、高考目標都要保持一致的前提下，在具體目標要求和具體問題落實上要體現分層。最后，結合分層備課的內容，以分層學案為載體，落實分層上課。

    科學評價激發師生潛能

    評價系統是推進分層教學的重要保障，是激發師生潛能的重要手段。在實施分層教學的過程中，學校逐漸探索出了整套較為科學、公正、有效的評價機制。

    一是分層評價與目標評價相結合。各層自己組織檢測時，因命題難度和標準不一樣，只在各層內部進行橫向比較。為此，評價標準就要參考平均分，各層教師評價系數來自其所負責班級的平均分與各層總平均分的比值。這個結果對縱向各層之間的評價也有一定的參考價值。對于模塊學分認定考試等統一考試，根據如下計算公式，也可實現各單元各班各層之間的統一比較和評價：

    “先修課程班”各班完成率=進入先修課程班標準的人數／（本班人數x90%）。（注：先修課程班允許出現10%波動空間，也就是說先修課程班只要完成90%就算完成率為1。）

    “提高班”各班完成率=（本班進入提高班以上標準的人數+本班進入先修課程班標準的人數）／本班總人數。

    “強化班”各班完成率=1+本班進入先修課程班和提高班標準的人數／本班總人數。（進入先修課程班的1個按3人計算）

    各班根據分班情況設立目標參數“x”，假設某次考試教學班超過目標參考分數線的人數為“y”，則用“y/x”作為評價參考系數之一。

    二是優秀率評價與提高率評價相結合。為了加大優秀學生的培養力度，對于先修班，突出學部前200名學生在評價中的權重。具體計算方法為：

    各先修班進入前200名的人數／分班時前200名的人數。

    為了進一步提高“提高班”教師的工作積極性，對于提高班，增加“提高率”（各提高班升入先修班的人數）在評價中的權重。具體計算方法為：

    各提高班升入先修班的人數／各提高班升入先修班人數的平均數。

    三是教學班評價與行政班評價相結合，也就是實行雙線評價制度，在綜合評價班級時，各教學班學生同各行政班參與評價。但各行政班在評價本班教師時，實行分層教學的學科教師不按行政班成績評價，而是按照教學班成績單獨評價。

    四是有效分評價與平均分評價相結合。有效分評價即“目標評價”。為了綜合評價一個班級的整體實力，學校又引入了“平均分評價”，各班取前90%的學生的平均分進行評價，具體計算方法為：

    各班前90%學生的平均分／本層次中前90%學生的總平均分。

    五是單獨評價與捆綁評價相結合。為了加大單元內教師之間的配合與協作，在計算出教師各自評價參數的基礎上，實行“捆綁評價”，即取單元內各教師各種評價參數總和的平均值，作為本單元所有教師的評價系數之一