農村教師專業發展的“文火之功”

天津市靜海實驗中學是2002年成立的普通國辦初中校，其教師構成有著農村教師隊伍的共性特征。教師們有工作熱情，也有宏觀教育觀念，但對教育的解釋力、在教學上的轉化力等相對不足，因而當新課改、新教育、新理念席卷而來時，我們處在了先進觀念與陳舊慣性、客觀高端要求與主觀簡單實踐的矛盾中。我們探索了將近8年，形成了教師專業化建設的系列實踐，使學校獲得了全國教育系統先進集體等19項國家級榮譽和天津市德育工作先進集體等65項市級榮譽等。

　　加強教師思想建設，就是其中最具持久力和艱苦性的實踐之一，是解決矛盾的一味“文火”。從最初的探索到現在的基本成形，我們的“戰術”是：剝離教師的三種生存狀態，即職業的生存之需、專業的分工之必、事業的價值之美，并分而為之。
著眼生存之需 夯實教師職業規范厚度

　　從教，具有謀生手段的共性，也有著特殊性。基于此，我們把夯實教師職業規范的厚度作為學校管理的第一要務，探索了“三個引導”：

　　一是編制依法執教操作引導手冊，供教師閱讀，增強從教的敏感性與嚴謹性。持續不斷的教育教學實踐，讓我們越來越認識到，法律是天底下最大的人文關懷，是最高級的人情。不依法，處處是雷區;依法，時時都安全。引導手冊幫助教師體驗依法執教的分寸，提高教育教學行為的適切性。

　　二是開展對社會、對教育、對學校、對自我的四個認知。社會主義、市場經濟、科學發展觀，到底需要教師擁有什么信仰、什么思維方式?教育為政治經濟服務、為大眾服務，要求教師具備高度政治敏感性，堅定奉行教育的普惠性;學校的使命要求教師的是什么形象?個人和集體的關系如何擺放?對自我，我們為教師設定了“忠誠熱愛、勤奮智慧、健美優雅，核心價值觀就是強烈的責任感，對祖國負責、對學校負責、對別人負責、對自己負責，集中體現為一點，就是對工作負責”的發展目標。

　　同時，我們還設計了“教師之問”，幫助教師自悟：

　　你鍛煉身體了嗎?健康是百煉成金的事。

　　你的情緒飽滿嗎?積極的情緒是冬日里的暖陽。

　　你了解學生嗎?知之深才能愛之切。

　　你的教學準備細膩嗎?效率是細節的孩子。

　　你為學生的成長多想了一步嗎?今天多一小步，明天進一大步。

　　你面向全體學生施教了嗎?教育的神圣就在于拒絕缺憾。

　　你的思想境界又提升了嗎?教師是靈魂的巨人。

　　你是否為從教而感到幸福?幸福是教育的顏色。

　　圍繞于教師認知的打造，幫助教師們增強了身份感與歸屬感，職業的理性大大增強。

　　三是舉辦教育規律專題講座。專家教授分別從不同側面闡述了教育的規律，用大量翔實的事例解釋了遵循教育規律的巨大利益，自然之中擴張了教師“趨同”性，增強了教師對教育行為“可為”、“不可為”的臨界感與敬畏感。

　　順應社會分工 鞏固教師專業思想深度

　　分工強化了“教師”的專業特質。而只有豐富特質的內涵，才能順應時代的分工要求。我們在實踐中積累總結了“三個倚靠”，借以鞏固教師的專業思想深度。

　　一是依靠學科組為單位。我們始終堅持團隊建設，依靠學科組，每周規定一個半天的時間集體教研;設置了學科分析項目表，包括課時目標系、教材編排意圖、學生的認知起點、教與學的策略、學科發展史知識等，給教師提供行動的方向。通過集體的智慧來解讀、認識、整理本學科的性質與方法體系，認同并形成關于該學科的學科思想，進而在此思想的指導下逐漸優化每個人的學科教學行為。

　　二是依靠科研為保障。我們從“九五”開始，直至“十二五”，申請的教育部和天津市的課題都是圍繞著提高教學有效性展開的。這種行動研究營造出鉆研、較真的氛圍，持久且濃厚;集體教研固定時空，個人鉆研則無限時空，二者相得益彰。典型代表如數學組，無論是編制導學案，還是篩選典型例題與習題，抑或是對重難點內容的順序位移與化解等等，都準備得充裕與適當，非常利于學生吸收與鞏固。因此，數學組這個團隊始終榮獲教育局一等獎的教學表彰，還取得了縣級優秀學科組、數學優質課國家級一等獎等諸多榮譽，這些榮譽與科研的浸泡密切關聯。

　　三是依靠模式為渠道。我校八年的導學式教學改革是以“問題——解決”模式作為落實途徑的。該模式能以程序化的形式引導教師的言行，解決了教師“怎么做”的需要。其背后的“以學為本”、“教師第一”的教育思想則更具有提醒功能，解決著教師“為什么這樣做”的問題。

　　提升人的價值 引領教師事業信仰高度

　　當生存之需、分工之必無虞的時候，人還是要追問活著的意義的。這既是個體的可能之需，也是學校文化建設的應有之物。在加強思想建設的過程中，我們引領教師通過“三個比較”，尋找更真實的存在感與價值追求。

　　一是把學校與社會比較，開闊胸襟與視界。學校不應該有圍墻，是社會的一部分。只有高度融入社會中，關注社會才能辦好學校。“比較”的結果，是增強了教師的心理順應力、承受力、溶解力、生成力。

　　二是把學校與區域內外同類校比較，客觀獲取本校所長與所短，增加自信心與危機感。我們選擇了政策關注、教育資源配置、辦學理想、管理實踐等四個要素，把學校與同類校進行同質間的比較可以發現，建校12年的實驗中學，在更多的關愛中迅速發展，成就喜人;但同時在發展中復現陳疾，需要警惕“死于安樂”現象的出現。“比較”的結果，是幫助教師提高了對比意識與警覺程度，也就易于內心自覺水平的升級。

　　三是把學校的過去與現在比較，把現在的積累與未來發展的需要比較，增強自豪感與使命感。我們從文化的視角精心梳理并總結辦學史，幫助教師清晰地認識到，建校高起點、發展高質量的態勢已經使學校處在了高位運行中，開倒車、走下坡路必將是歷史的罪人。校史清新的文脈、教師對校史的閱讀等，都促使教師形成并愈發堅定了“學校成果由我創、學校發展依靠我”的信念。“比較”的結果，成效最明顯的是“校榮我榮”的歸屬感更加牢固，正氣更加濃厚。

　　職業、專業、事業三者高度融合在“學校”這個載體上，使得加強教師隊伍思想建設大有作為，雖然此為見效慢的“文火之功”。

　　教師思想的變化是隱性的，它與顯性的課程建設一起，構成了我校教師專業化建設的兩個體系。教師思想的變化依賴于教師思維方式的優化，所以，我們著力幫助教師改善自我思維方式，不斷提高認知水平。這樣堅持下來，就助推了教師專業化的內涵發展。