提升教師影響力是學校主要工作

本學期開學，我校開始部署高三年級備考工作，大家一致認為有必要對高三學生進行一次團隊式心理輔導，緩解升學壓力造成的焦慮。為了使輔導更具有針對性、實效性，學校心理教研組進行了一次學習壓力與考試焦慮成因的問卷調查。數據和分析報告一出來，反映出了學生學習壓力和考試焦慮方面的客觀問題。其中有一組數據引起了我的思考，感到這背后存在深層次的問題。

動力來源中教師比例最低

在回答“你的學習壓力和成長動力主要來自哪里”這一問題時，有42.53%的學生認為是自身的主觀驅動，有42.47%的學生認為來自家庭和父母驅動，有12.64%的學生認為來自社會和就業壓力，而比例最小的是“教師的期望和引導”，只占2.36%。我一直認為，在人的成長和教育經歷中，學校教育、教師的影響應該占據主導地位。錢學森晚年在發問為什么我們的教育老是培養不出大師級的人物時，津津樂道的是他小學、初中時期的數學教師、物理教師。而在當下學生的心目中，我們的教師到底還有多少教育影響力？

另一組數據也很值得思考。在“影響學業的主要因素”這個問題上，“個人情緒與狀態”成為主因，占59.2%，學習方法占22.41%，而教師授課水平只占6.32%，學校環境只占12.07%。這一方面說明，當下的青少年成長更加具有自主性，更加個性化，同時自我調適和情緒控制能力要求更高，而教師往往關注自身授課效果，忽略對學生的心理引導和人格塑造，關注知識多過方法，關注方法多過情感、態度和價值觀，課程改革倡導的三位一體教育目標遠未達成。

這幾組數據，如果只從學生學習壓力和考試焦慮的角度分析，似乎其主要成因不在學校，不在教師，我們也完全可以把責任推向社會、推向家長，但我們捫心自問，作為教師，我們是否了解學生的思想？是否在他的成長過程中給予了足以影響他一生的教誨？是否在追求高效課堂、有效方法和高分成績的同時，丟失了自身作為教育本應堅守的教師之道？

諸多原因導致教師影響力下降

當我把這次問卷的幾組數據和分析結果拋給同事時，有的說，這是信息化社會給學校教育帶來的必然趨勢。手機、網絡成為學生溝通的主要媒介，學生接受信息的主要渠道不再是單一的教師說教、課堂聽課，影響學生價值判斷的因素越來越多元化。也有的說，盡管課程改革推進了十余年，但只要高考這個指揮棒不改變，學校和教師就只能唯分數是重，難以在育人上下更多工夫。這些分析，多少都有些道理，然而，我們又在多大程度上引領教師去影響學生了呢？再看看我們教師的工作狀態，一部分教師確實是兢兢業業、堅守崗位，恪盡園丁之職；也有一部分教師安于現狀、疏離學生，捧著一本書來，踩著鈴聲離去。如果再從深層次上找原因，恐怕還有很多問題需要我們步步追問。

部分教師確實出現了職業倦怠感。這部分教師往往集中在40歲以上，子女大都工作或上了大學，家庭生活比較安逸，個人事業進入穩定期，職稱評定了，似乎再沒有更多的教育追求。同時，現代社會生活節奏過快，社會發展變化過快，導致社會群體性的生存壓力越來越大，感覺心累勝過體乏。這似乎是全社會的普遍現象，教師也難以獨善其身。

教師缺少職業幸福感。客觀上看，近年來政府加大了教育投入，教師的工作、生活條件也有較大改善。但是，區域經濟發展失衡導致教師收入也因地區不同而出現了差異化，生活成本急劇上升，使教師由自身職業帶來的幸福指數大大降低。在工作方面，學校缺少辦學自主權，教師隊伍缺少有效的激勵機制，學生越來越難教、難管，社會媒體越來越傾向于把教育問題歸罪于學校和教師，職業自尊感和安全感都受到挑戰，何談教師幸福？

教師在學校缺少家園歸屬感。學校評價受制于高考帶來的社會評價，盲目追求高升學率，忽略學校文化建設，忽略師生精神追求，缺少對師生的人格尊重和價值發現，必然導致教師隊伍缺少對教育理想的共同追求和對學生人格成長的淡漠。沒有家園歸屬感，就沒有統一的價值認同，就不可能有效地發揮學校教育的影響力。

理想與現實的偏離，導致學生對教師信任度降低。除了繁難偏舊的沉疾固疴之外，教材部分內容與現實世界偏離。教師為了應付檢查，讓學生說假話，為了一堂公開課能夠讓所謂的專家叫好，反復演練，給學生帶來了消極影響。

師生關系疏離，導致教師在學生面前威信度下降。教師不去研究學生，不去主動關心學生，不去主動融入學生，不知道學生在想什么、關注什么，批評多于表揚，責罵多于呵護，或者在學生面前失之公允，偏愛成績好、家庭環境好的學生等，都會造成教師在學生面前威信度降低。

校長要學會引領教師提升教育影響力

校長必須適時引導教師的精神追求。面對當下教師在一定程度上存在的職業倦怠感，學校必須重視文化建設，營造師生共同成長的精神家園。校長應該全心全意為教師服務，盡自己所能，為教師解除后顧之憂。幸福教育首先源于教師幸福，而提升職業幸福感，決不能僅僅依賴于提高教師福利待遇、收入水平，更多的應是對教師創造性勞動的尊重和對教師職業價值的最大發現。對教師的評價不能只看教學成績，要更多地看教育行為和教育效果，引導教師既要努力教書，更要精于育人。讓教師在教學成績以外，找尋到職業成就感，那就是引領學生的成長，做學生的人生導師。全員育人導師制度的設計，就是鼓勵每一位教師關注學生、關愛學生。學校一位年過五旬的女教師，在我的鼓勵下曾接手了一個管理難度很大的班級。一個學期后，她來到我辦公室，說著說著竟然哭了，她說，她是高興地哭，因為經過一個學期的努力，她看到了這個班級里學生的轉變，看到了學生的希望。當我在全校教師大會上表揚她時，她的眼眶再度濕潤了。這種流淚，就是源于教師職業付出而收獲的成就感。當她的學生總是撒嬌似地喊她“榮媽媽”的時候，我相信，她是幸福的。

校長要引導教師對學生付出情感。在課程改革中，我們有時過多地關注方法、手段等技術層面，忽略了教師這個職業最重要的品質，就是師德建設。課程改革催生了不少明星教師，他們在轉變教育觀念、改變課堂教學手段、提升課堂教學效率等等方面經驗迭出。然而，教學驗收的標準依然脫離不了分數，至于學生的情感態度價值觀這些人格養成的內涵品質，則無從涉及。試想，如果我們的課程改革只是一場教學技術的革命，是否缺少了精神內核？是否又是一場大規模的作秀？教育之本、教師之道在哪里？我們的課程改革，需要技術上的革命，但更需要每一位教師在職業道德上的堅守，需要教師給予學生更多愛的傳遞。

愛的教育，需是涓涓溪流，源遠流長。與坐在教室聽課相比，我更欣賞晨讀時師生談心的場景；我在大會上的講話，遠不如三五成群的學生圍著我交流更加流暢自然。課堂教學改革需要教師自身的教育自覺和主觀能動。只要我們摒棄浮躁和浮夸，靜靜地、深沉地、腳踏實地地面對教育和學生，我們的教師隊伍就能形成一種境界，教師的職業幸福感、職業影響力就會提升。