三主體教育：內涵、性質與價值

當前，素質教育已經成為我國基礎教育改革和發展的基礎和歸宿。如何發展和推進素質教育，促進每位孩子的全面健康發展便是我國教育理論和實踐需要做出緊要回答的問題。長久以來，為了實施和促進素質教育，我們在教育理念的更新、教育制度的完善、教育文化的變革、教學行為的改變等方面進行了積極的探索，取得了明顯的成效。在這些探索之中，教育理念的更新是根本性的、基礎性的，對于素質教育的實現具有關鍵性的地位和作用。在眾多教育理念中，主體教育是一種很受歡迎，實踐效果良好的理念。自從它誕生以來，在教育領域中已經產生了廣泛、持久的影響，有力地推動了素質教育的發展。但是，任何理念都不是萬能的，都有不足和改善之處。主體教育理念盡管先進，但它過于側重學生主體、教師主體，而對家長主體的忽視或者遺忘，導致了一些亟需解決的問題產生。對這些問題的解決，僅僅依賴學生主體、教師主體是不夠的，還需要家長主體緊密配合，才能達到可能的理想效果。蘇霍姆林斯基曾說過：“只有學校教育而無家庭教育，或只有家庭教育而無學校教育，都不能完成培養人這個極其細致、復雜的任務。良好的學校教育要建立在良好的家庭道德的基礎上，……。”鑒于這樣的認識，筆者認為，主體教育還需要改善和提高，需要家長主體的彰顯和配合，才能夠促進我國素質教育深化。學生主體、教師主體和家長主體“共生共長”，促進學生和諧發展的教育，筆者稱其為“三主體教育”。 

一、三主體教育的內涵

（一）三主體教育的產生

三主體教育產生，絕不是憑空想象的產物，也不是追求時髦的“沖動”，而是我國教育遭遇困境下的必然產物。

1.主體教育困境的召喚

“主體教育”是在我國教育對人的主體性彰顯、人的自由和幸福回應以及長期以來教育過程中嘗試解決學生“主體性”缺失問題的產物。主體教育在20世紀80年代正式提出以來，就得到了教育理論界和教育實踐界的高度關注與持久的興趣，曾一度被譽為“教育中的熱點”，它的實現必將對每個學生的發展和中華民主的復興帶來深遠的影響。近30年來，我國主體教育實踐操作和理論研究得到了長足的發展，取得了較好的效果。盡管如此，主體教育理論和實踐仍然暴露出一些問題，影響了主體教育的健康、有效和可持續發展。這些問題主要表現在：在主體教育中，“主體”到底是什么樣的主體，它又是以什么面貌存在，主體又是到了什么程度才真正是成就了“主體”或者彰顯了“主體”；在主體教育中，學生主體的培育又需要其他主體的合作嗎，如果這樣的話，其他主體又是什么樣的“主體”，這個主體或者這些主體又是什么樣的姿態、位置和關系才能夠有效促進學生“主體性”的形成；在主體教育中，各主體之間需要什么的方法和路徑，才能夠達成學生的“主體性”，等等。這些問題看似簡單，其實很難回答，但是，有必要回答，而且重要與緊迫。

2.育人方法論的生態使然

一般而言，培育學生的思想和方法，稱為育人方法論。從古到今，從外到內，教育學生的思想、方法，無時不在，無時不有。翻開教育歷史的畫卷，透視教育思想和方法的實質，就不難發現，育人方法論往往都是基于某個視角、某個立場的建構。其實，教育學生，培育學生都是都是眾多方法論結合或者綜合的產物。育人方法論可以分為學生發展內容的方法論和育人主體的方法論。所謂學生發展內容的方法論？就是回答學生發展什么，教學給予學生什么樣的進步的方法論。這種方法論在教育過程中具有基礎性的作用，對于教育教學走向“成功”具有統攝意義。何謂育人主體方法論？就是回答什么主體共同作用，促進學生發展與進步的方法論。無論是學生發展方法論，還是育人主體方法論，都不能行走在“單向度”的路線上，而是要走綜合和生態發展之道。這是教育發展歷史和育人經驗給予我們的啟示。長期以來，學生發展方法論和育人主體方法論都在非生態的道路上運行。就學生發展而言，教育者往往關注學生對知識的要求，技能的要求。知識取向的學生發展成為學生發展方法論的主旋律。不可否認，知識發展是學生發展的重要方法，但絕不是學生的全部。學生發展還主要是主體性的發展，這主要包括反思能力、創新能力、自信能力、責任能力、獨立能力等方面發展。學生發展方法論需要一個生態的方法論。就育人主體而言，育人主體發展論同樣存在方法論“非生態現象”。長期以來，育人主體主要體現在教師方面，這種邏輯認為，學生的成功主要取決于教師，學生和家長處于不重要的地位。這種教師決定論的觀念在我國教育實際中根深蒂固，導致了學生主體和家長主體的長期“缺場”。教育發展邏輯和生態理論已經昭示：育人主體方法論不是某個主體的方法論，而是多個主體的方法論，教師，學生和家長主體得到彰顯、共同合作，不可避免。

3.家長參與教育的生機

教育基本理論告訴我們，學生的成長往往都是學生自我、學校教育和外部環境所決定的。在外部環境中，家庭環境或者家庭教育構成外部環境的主要成分。教育的成功離不開學生自我積極努力、學校教育大力運作以及家庭教育的密切配合。千百年來，我們教育追求學生發展，主要運行兩條基本路線，即學生自我發展和學校教育，而把家庭教育放在一個邊緣化的位置或者一個不重要的位置，這無意中曲解了教育的真意。教育學生絕不能依靠單一的力量，而要依靠多方面的力量，其中家長的力量是一種十分關鍵的力量，對它不可不重視，不可不建構。一般而言，家庭教育好的學生，他的行為習慣就會好，就能夠在學校教育中得到比較充分的發展或者進步，相反，他的發展就會緩慢，或者無效甚至是負效。在教育歷史上，因為家庭教育的失敗而導致學生發展的失敗比比皆是，同樣，因為家庭教育的成功而成就學生例子，也是多如牛毛，“孟母三遷”的故事就是最好的說明。歷史的車輪滾滾前進，教育發展到今天，著實取得了很大的成就，然而，教育的不足也是大范圍存在，尤其是家長參與教育的課題和機制還沒有得到較好的重視，即使有些地區和學校主觀上重視了，但是限于內外的條件，重視的程度也往往停留于表現的程度。

（二）三主體教育的內涵

何為“三主體教育”？這是認識和理解三主體教育理念的前提。從構詞來看，“三主體教育”是由“三主體”和“教育”組成。三主體表示教師、學生和家長三元主體，但是，在“三主體教育”中，“三主體”的內涵又有新的發展，它指的是在教育過程中如何彰顯教師、學生和家長三元主體的“主體性”。因此，從根本上來說，三主體教育是指教師、學生和家長作為教育主體如何配合，如何協作，如何彰顯各自的“主體性”，促進學生的全面發展。  

具體說來，三主體教育基本內涵主要包括以下內容：

第一，強調教師、學生和家長三元主體在教育過程中“主體性”的培養和彰顯。教育是系統工程，不僅僅教育內部通力合作，還需要外部力量密切配合。如果教育內部主要表現為教師和學生的話，那么教育外部力量則主要表現為家長的參與。在傳統教育視野中，培養學生的事情，主要是學校教育的事情，主要是教師的事情。顯然，這一思路是十分有問題的，教育本身就是一個生態系統，其中任何元素關系的變化都能造成相互之間不同程度的影響。教師、學生和家長之間不應該割裂開來，而是需要彼此有效配合，通力合作，才能夠有效地推動教育和諧發展，促進學生的全面進步。學生的“主體性”發展，需要教師的“主體性”和家長的“主體性”的關照；教師的“主體性”發展，也需要學生的“主體性”推動和家長的“主體性”配合；家長的“主體性”發展，需要得到學生的“主體性”的啟發和教師的“主體性”指引。

第二，注重教師、學生和家長在教育時空中的合作。要想孩子們走向和諧發展之道，僅僅依靠教師和學生自身的努力是遠遠不夠的，還需要家長的教育意識和教育行為，需要家長配合學校教育。三方力量凝結在一起，會產生巨大的力量，使得學生處于“春風潤雨”之中茁壯成長。

第三，追求教師、學生和家長的“主體性”實現“共生共長”。在我國基礎教育中，主體教育備受關注，很多人評價它是素質教育實施的主要途徑，甚至有人認為，它能夠超越素質教育，是素質教育的高位教育。盡管如此，主體教育在實踐過程中顯露出的問題也是很多，其中實施主體的“非生態”路徑就是一個十分要害的問題，這長期影響主體教育的順利實施和推進。主體教育要想走出困惑，還必須從實施主體的“主體性”配合作為前提。這種實施主體的主體性的配合也主要體現在學生的“主體性”、教師的“主體性”和家長的“主體性”這幾方面的理解、對話、溝通與合作。

二、三主體教育的性質

1.和諧的教育

“和諧”是相對不和諧而言的，是指事物的各個成分都獲得發展，不是只重視一方，而忽視另一方，也不是重視大部分，而忽視小部分。和諧意味著組成事物的每個環節，都是平等的、重要的，都應該得到尊重和發展。和諧的教育，也是一樣的道理，追求本身的系統各個環節的共處與發展。教育系統是一個大系統，有教育制度、教育措施、教育環境、有教育主體，等等。和諧的教育就是尊重每個環節，注重每個環節對學生成長的影響，并使得它們獲得理性的設計和安排。三主體教育十分重視教師、學生和家長作為各自系統內部組成部分的協調，把每個元素作為發展的目標，不是顧此失彼，片面重視。就教師主體而言，教師專業知識和教師專業技能要獲得重視和發展之外，也要重視教師專業態度和教師專業精神的塑造和培育，促進教師綜合素質的提高，更好地服務教育，提高教育教學質量。就學生主體而言，不僅僅要重視其理性的發展，而且更要重視非理性的發展，更不能忽視身體的健康發展。學生的理性發展、非理性發展和身體的發展是學生全面發展的重要內容，其各方面的發展就是和諧的存在。就家長主體而言，社會和教育有責任有意塑造家長參與教育的意識和行為，促進他們思考孩子為什么學習，學習了什么，學習效果如何等問題，這樣的思考是全方面的，協調和有機的。

2.共生的教育

《學記》提出，“教學相長”。其實，這還可以擴充為在教育過程中，教師和學生獲得共同進步，家長也是可以獲得進步的。本真的教育教學是教師、學生和家長都獲得成長的過程。三主體教育強調教師、學生和家長的“主體性”彰顯和培育，這就使得他們各自獲得成長進步。在教育時空中，不僅僅學生了獲得了個性和全面的發展，教師為了幫助學生的發展，自己的主體性也得到彰顯，這也促進了教師專業成長。反過來，教師專業成長了，也會逐漸推動學生的發展，他們之間相輔相成，共同成長。那種只關注學生發展，而不是重視教師發展的教育，實質上是不明智的教育，并最終影響學生的進步。同樣，如果家長參入教育，自覺地與學校教育配合，或者有意識地去指導學校教育，這個過程就是個體素質提高的過程，也是能夠促進家長的發展，尤其是教育水平進步。“不首先教育自己的父母，就談不上對孩子的正確教育”，反而言之，要對孩子有正確的教育，就必先提高自己教育素質。這表明了，家長教育孩子，是自己教育自己的過程，是與孩子同進步的過程。

3.合作的教育。

三主體教育與主體教育而言，最大的不同，在于認識到家長也是教育的主體，有義務配合學校教育促進孩子的成長。前文談到，家長作為教育主體，參與學校教育，主要是指在“孩子學習是為了什么”，“孩子學習到了什么”，“孩子學習效果如何”為前提的思想和行為。這就意味著家長在學校引導下去自覺地參入學校教育，比如說，家長義工、家長議事、家長評課，家長參與主題活動，等等。西方教育發達國家、臺灣地區和我國大陸經驗已經揭示，家長參與學校的活動，有利于學校教育的正常進行，有利于孩子獲得更好的發展，也有利家長自身的進步。家長參與學校教育的實質，就是與學校教育合作，與教師合作，與學生合作，形成必要的、理性的合力，推動學校教育健康、有效發展。與此同時，三主體教育不僅僅重視家長與學校教育的合作，而且也重視教師與教師、教師與學生的合作。從這個層面來講，原來的主體教育也是強調這些方面的合作，并把它作為其主要的性質與特征。但是，在三主體教育視野下，因為家長參與學校教育，教師與教師合作，教師與學生合作、學生與學生合作又有新的內涵，內容和形式超越了主體教育背景下的合作。這使得教育內部主體的合作更加到位，更加有效。

三、三主體教育的價值

1.讓學生的“主體性”真正得以“建構”

關于學生的“主體性”內涵，仁者見仁、智者見智。比如說，學生的主體性就是學生的主動性、獨立性；又比如說，學生的主體性就是學生的自覺性、能動性、創新性；再比如說，學生的主體性就是自主性、主動性、創造性、適應性、自為性、效率感。學者們對學生的主體性的理解，一般都是基于一定視野前提，缺乏方法論或者分析框架的設計和引領。其實，學生的主體性，不同于社會人的主體性，當然，學生的主體性也有社會人主體性共性一面，但是，它自己本身具有特殊的意蘊和特有的個性。筆者認為，在學校教育場域中，學生涉入教育的過程，即是生命體的涉入過程，這個生命體主要是身體、理性和非理性因素，同時，學生生命的發展又不僅僅是生命整體的發展，還需要學生對待自己、社會和自然的倫理道德的發展，這就是學生的德性發展或者彰顯。因此，依據這樣的認識論邏輯，學生的主體性主要體現在學生的身體、理性和非理性以及德性等方面的主體性。

長期以來，主體教育理論和實踐中或者常規教育中，乃至新課程改革背景下，學生的“主體性”發展教育得到重視和彰顯，但是，因為學生“主體性”認識路線的模糊、或者不清晰，導致學生的主體性發展出現效率低下，甚至無效的境地，所以，為了學生全面發展，學生主體性的真正發展，教育學者們和教師們要對此檢討，反思和建構，否則，我們的教育研究和實踐就會長期處于停滯不前窘境之中，甚至，會造成“南轅北轍”的尷尬現象。筆者認為，當前主體教育中困惑之一，就是對學生的主體性認識的模糊。這種認識論上的模糊導致教師主體建構的缺乏和盲目，家長主體的忽視或遺忘。三主體教育的價值就在于厘清學生的主體性認識和確定，這種目標的設計有利于教師的主體性和家長主體性的建構；其次，學生的主體性發展，絕不是學生自己的事情，需要教師的主體性和家長的主體性的合作，才能夠得以有效促進和發展。毋庸置疑，“三主體”教育首要的價值或者根本的旨趣就在于讓學生的“主體性”獲得真正發展，換句話說，“三主體”教育最終價值在于讓學生在其身體、理性、非理性和德性等方面獲得“主體性”的發展與凸顯。

2.讓教師的“主體性”真正獲得“豐盈”

學生的“主體性”發展，需要一些外在力量給予支持與培育，教師的力量是它發展的前提和基礎。不可想象，如果沒有教師的積極和有效的引導，學生的“主體性”發展將是“無源之水，無本之木”，其美好的“烏托邦”理想，也必將化為“虛無”。由此可以自信地演繹出，學生的主體性發展要依賴于教師的主體性發展。教師的主體性發展是學生的主體性發展重要推動力量。唯物辯證法告訴我們，任何事物之間又是相互作用的，有“作用力和反作用”的潛在價值存在。學生的主體性發展與教師的主體性發展作為教育世界中的事物或者人類世界中的事物也遵循同樣的道理，即學生的主體性發展與教師的主體性發展是相輔相成的。不可否認，學生的主體性發展需要教師的主體性發展引導，然而，教師的主體性發展也需要學生的主體性發展作為“營養”，作為“推動力”。不管教師的主體性發展與學生的主體性發展是何種具體的辯證關系，但值得肯定的是，教師的主體性發展是首先的，前提性的。那種指望不發展教師的主體性的教育，要想獲得學生的主體性發展是難以實現的。

教師的主體性又是什么呢？當前學術界和實踐界對這個問題看法，也是觀點不一，看法各異。有的人認為，教師的主體性就是要給教師在教育教學過程中的自主權；有的人認為，教師的主體性就是教師在課堂教學中的獨立性、自為性和創造性，等等。與學生的主體性認識一樣，教育界對教師的主體性看法和認識也是比較模糊的、不確定的。從某種程度來說，在教育領域造成這種現象也是正常的，因為人文學科的命題、范疇和性質等基本上都是發展變化的、不斷生成的，而不是固定的，永遠不變的。實質上，教育要想追求一個永遠的、放之四海皆準的教師的主體性概念既不現實，也不可能。盡管如此，在一定時間內或者某個歷史背景下，教師的主體性內涵確定化是十分必要的，而且也是很可能的。近幾十年來，無論國外，還是國內的教育界基本上承認教師是一個專業，而且是一個需要素質和涵養充斥的專業，不經過專業訓練是不可能當好一名教師的。我國的教師法對申請教師資格作為出條件限制就是基于教師專業的考慮。然而，教師專業又一個什么樣的專業？通過文獻研究，筆者認為，教師專業主要體現在“教師專業態度”、“教師專業知識”、“教師專業技能”和“教師專業精神”等。依據這樣的認識和前提，教師的主體性內容就可以體現在教師專業態度的主體性、教師專業知識的主體性、教師專業技能的主體性和教師專業精神的主體性。這幾個主體性不是彼此分立存在的，而是在相互發展中“共同進步”。

很久以來，在教育研究，主體教育研究過程中，忽視了教師的主體性研究。有人認為，由于傳統教育過分強調了教師主體性，從而導師了學生主體性在教育活動中缺失。其實不然，在傳統的教育中，造成學生被動學習的主要原因之一恰恰在于教師主體性未能得到合理定位和充分弘揚。因此，研究教師的主體性是主體教育的應有之義，更是三主體教育的核心價值所在。

3.讓家長的“主體性”真正形成“自覺”

家長的“主體性”，恐怕在教育領域中是一個新的命題，也是一個新的教育研究領域，三主體教育將在這方面做出積極的、有效的探索，這也是三主體教育重要的創新之處和擬解決的關鍵問題。自從教育制度化以來，教育長期被理解為官方行為、學校行為，而與家庭關聯不大。這樣的邏輯無意識中被幾千年的中國文化認可。這種文化的影響又進一步強化了中國家長對教育關注不足，即使有家長在重視，那最多停留在“自發”和“自覺”的之間狀態，還沒有有意識的“自覺”心理和行為。大部分家長認為，學校教育是國家的事情，是教師的事情，自己對孩子的任務主要體現在保障孩子的安全和基本保障上，而對孩子“何以為學”，“學習什么”與“學習怎樣”缺乏自覺的審視、反思、參與與建構。當前，家長教育學逐漸成為一門正式的學科，有了自己的理論和實踐，但還沒有形成氣候，還沒有對大多數家長造成有利的、大范圍的影響。

從人類教育實踐來考察，學校教育順利進行離不開家長的積極參與和有效的配合。學校教育工程是一個生態系統，有學生，沒有教師不行；有學生，也有教師行，但效果不一定好，甚至不好；有學生、有了教師，也有家長參與，學校教育可能能夠獲得最大程度上的成功。沒有家長對學校的教育參入就必然破壞這個正常的、良性的教育生態，否則，就是一個異常的、“惡性”的生態，對于學生、學校的發展，對于社會的進步和民族的繁榮遲早要造成惡劣的影響。這種邏輯從側面說明，家長自覺參與學校教育的重視性，教育的發展離不開家長參與學校教育自覺性。何謂家長的“主體性”？這也是一個難以表達清楚的問題，也會出現“盲人摸象”的局面。在筆者看來，家長的“主體性”建構，還得從家長參與學校教育開始。依據前文論述，家長的主體性可體現為“學生為什么在學校受教育”的主體性，“學生受什么樣的教育”的主體性和“學生受到教育程度和效果”的主體性。長期以來，在學校教育發展過程中，家長的這些主體性不是沒有存在，只不過，它的存在是自發的或者“半自覺”，沒有達到“自覺”的程度。