學“答”還是學“問”？

在歐美等地的一些學校，我們曾觀摩過不同類型、不同學科的課堂教學。對比中，最刺激我的是教師的提問方式和內容。可以這樣說，在課堂里，我們的教師似乎更像“權威”：在走進課堂前，他們經過認真、反復推敲后，已準備好了一份“萬無一失”的課堂教案，教學的任務就是竭力把這份教案完整地傳輸給學生們。這份教案雖也包含了課堂提問，但大多為對知識點的記憶、理解，或許還有謂之“舉一反三”的知識遷移。當學生回答時，倘若答案符合教科書或教案的內容，老師就會予以肯定和贊許，而一旦有所偏離，結果一定是即時糾正和“引導”，或是請“優秀”的同學幫助回答。在現實的課堂提問和課堂回答中，很少出現學生個性化的思維表達。

在這種課堂文化的長期熏陶下，我們的學生凝固了一種學習意識：文本就是真理，教師就是權威。他們把學習理解成讀教科書和做大綱規定的習題，以為掌握了知識點就掌握了學科知識。

而在歐美，無論在所謂的“精英學校”“完全中學”，還是一般的國民學校、實科學校，我們在多次的課堂聽課中卻從未聽到“記住了嗎？”這樣的問題。在一遍遍的“還有問題嗎？”“還有哪些問題？”的啟發與鼓勵中，孩子們的思維被激發，問題視野被大大拓展。在問答中，孩子們表現出更多的是對生活與科學奧秘的關注，似乎渾身張揚著對文本與權威的懷疑。他們經常會提出一些似乎與當堂教學無關的問題，也不怕在同學面前暴露自己某方面知識的欠缺。而洋教師們面對學生在課堂上時常出現的“無序性插問”坦然容納、點頭贊許，似乎還特別高興看到那些對文本的質疑和對自己的挑戰。面對“難堪”，他們雙肩一聳，面帶微笑，照樣“OK”。在老師的這種容忍與“慫恿”之下，洋學生們沒有了思維的桎梏，沒有了“至上尊嚴”的老師的威懾，更沒有答錯可能帶來的“羞辱”。在這種課堂文化的浸潤中，小小的課堂學習可以包含五洲四海的風云，可以暢敘幼稚、浪漫的理想與幻想，可以產生無限的問題和永恒的問題意識。

我們可以發現，其實東方的孩子與西方的孩子一樣，當誕生到這個世界上，他們就對世界充滿了好奇。牙牙學語的時候，他們就開始了學習與疑問。但在東方孩子的生命發展中，伴隨著學歷的升高，知識越來越多，問題卻越來越少，學習變成了讀教科書做習題、記憶文本內容。“贏在起點、輸在終點”成了我們教育工作者心中難解的結。

這種現實的課堂文化，這種文化影響，是否應該通過深刻理解基礎教育的本質功能來轉變？葉瀾教授在《讓課堂煥發出生命活力》一文中這樣寫道：課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，教師只要在思想上真正顧及了學生生命活動的多面性，顧及了師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。我們把教學改革的實踐目標定在探索、創造充滿生命活力，因為只有在這樣的課堂教學上，師生才能全身心投入——他們不只是在教和學，還在感受著課堂中生命的涌動和成長；只有這樣的課堂，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力；也只有在這樣的課堂，教學才不只是與科學，而且還和哲學、藝術相關聯，才會體現出育人的本質和實現育人的功能。

當我們真正靜下心來剖析我們的教育行為時，我們是否應該感到悚然：課堂學習的價值究竟應該是“學答”還是“學問”？