破解教師管理之難，學(xué)校可以有所作為

教師管理難在何處？

教師管理難在何處？作為一個1985年開始踏上校長崗位的管理者，我以為具體難在以下幾個方面：

1.教師的“門檻”過低，流動性較弱

教師作為“人類靈魂的工程師”，需要揣摩學(xué)生的心理，要有相當(dāng)高的心智水平。但我們的師范院校招生都是以一個高考分?jǐn)?shù)為準(zhǔn)，沒有考慮日后的育人能力要求，再加上上世紀(jì)八九十年代持續(xù)多年的師范院校降分招生政策，眼下也許是降分招生的那些教師理應(yīng)成為教師隊伍的“頂梁柱”而事實(shí)上又“頂”不起來的時候，也就是我們的教師隊伍最為困難的時候。此外，教師隊伍的流動性較弱，教師隊伍的年齡結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)，一些天生不適合做教師的人出不去，優(yōu)秀的年輕教師進(jìn)不來。

2.評職要求過低，職稱終身制

師范院校畢業(yè)生走上教師崗位后，不出現(xiàn)什么重大過錯，十年后基本上就可以當(dāng)上高級教師，且一旦評上終身享有。現(xiàn)在學(xué)校流行的一句口頭禪就是“高級評上，革命到頭”。個體進(jìn)一步發(fā)展的內(nèi)在動力缺失，不求有功只求無過的教師越來越多。

3.績效工資并不“績效”

這一分配制度對于調(diào)動教師的積極性是存在問題的。當(dāng)然，這“公平”和“效率”之間的分寸拿捏，也著實(shí)是一件困難的事。一些城市學(xué)校落實(shí)績效工資后的教師收入比以往有所減少，一方是不斷上升的物價，一方是越來越少的收入，教師的工作積極性自然難以調(diào)動。

4.不計手段，只拼分?jǐn)?shù)

社會和家長一些急功近利的思想和行為在相當(dāng)程度上助長了部分教師的不計手段和追名逐利。很多地方的學(xué)校只要升學(xué)率高，這樣的教師、這樣的校長，就能得到社會的認(rèn)可，也在相當(dāng)程度上敗壞了辦學(xué)風(fēng)氣，造成了惡性競爭，更給學(xué)校的教師管理增加了難度。

5.精神信仰缺失

在振聾發(fā)聵的現(xiàn)代化鼓噪聲中，我們不知不覺失去了許多美好的東西。大眾生活秩序的功利化和情緒化導(dǎo)致了人的精神荒蕪。教育首先是精神成長，但社會和家長卻以分?jǐn)?shù)增長為首要目標(biāo)，倒逼學(xué)校只能以升學(xué)率增長為重，教育的本真追求與現(xiàn)實(shí)的取向相沖突。身處其中的教師，也很難不被功利蒙上眼睛，與教育的本真要義漸行漸遠(yuǎn)。

破解教師管理之難，學(xué)校可以有所作為

正因為如此，我認(rèn)為破解教師管理之難的主體不在學(xué)校，但學(xué)校還是可以有所作為的。以上五個問題中，除了第一個問題涉及教師的“教法改革”，即“術(shù)”的提升外，其余幾個問題主要還得從“道”的層面著手，從觀念層面入手，首先要解決的是“為什么而教”的問題。

教師觀念的提升與方法的改進(jìn)，我認(rèn)為可以從“情感驅(qū)動—文化引領(lǐng)—方法保障—政策支撐”幾個環(huán)節(jié)來展開。教育最為本源的發(fā)展動力是情感驅(qū)動，管理者的情感投入是必不可少的，所謂“與教師搏感情”，并從學(xué)校的物質(zhì)文化、制度文化、精神文化三個層面開展文化引領(lǐng)。具體來說，在目前的社會大背景下，本人覺得以下兩個環(huán)節(jié)尤其重要。

其一，愛與責(zé)任教育

對于“愛”與“責(zé)任”，我的定義如下：愛是個體對自身及外部世界的一種關(guān)懷；責(zé)任是個體對外在社會規(guī)定性和內(nèi)在自我要求的意識與行為。

人類道德的基點(diǎn)就是愛心和責(zé)任。教師要立足于為百姓服務(wù)，天寬地闊，首先要不在乎一時一地的得失，而要立足于學(xué)生長遠(yuǎn)的全人教育，多一點(diǎn)愛心善心，放低身段，善處卑下。有了這種情感驅(qū)動，教師對“為什么而教”會有一個高遠(yuǎn)的眼光。

其次是能正確認(rèn)識這個時代所賦予教師的使命和機(jī)遇。我們目前正處于社會主義初級階段，教師作為人類靈魂的工程師，更應(yīng)該守護(hù)好精神家園，為學(xué)生建構(gòu)完整的精神世界、智慧的知識世界和豐滿的生活世界。正確認(rèn)識到教育在社會轉(zhuǎn)型時期的作用。

教育必須站出來引領(lǐng)社會，教師必須站在建立愛心的基礎(chǔ)上樹立高度的社會責(zé)任感。教育不是只培養(yǎng)一些“高分”學(xué)生，教育應(yīng)使人成為人，教師要為學(xué)生的發(fā)展打下基礎(chǔ)，適應(yīng)社會需求和個人發(fā)展。一個人的力量看起來微不足道，所有的教師齊心協(xié)力，就會形成社會進(jìn)步的強(qiáng)大動力。

當(dāng)然，愛有真愛、假愛和錯愛。在我的專著《教育的真愛、假愛與錯愛》一書中我曾論述，教育的真愛是指“教育活動中的個體教育對教育本身所懷有的一種深厚真摯的情感”，核心內(nèi)容就是教師對學(xué)生不論品行優(yōu)劣、不論成績好差、不論長相俊丑、不論家境富貧的愛；教育的假愛為“教育者出于功利驅(qū)動、個人喜歡、或迫于壓力而施予學(xué)生的愛”，這樣的愛常常有前提，有條件，有所圖，有所求，以利言愛，以利言德，看似愛生，實(shí)則愛己；教育的錯愛為“教育者忽視甚至違背作為教育本體‘人’的發(fā)展規(guī)律，在教育過程中施予學(xué)生的關(guān)愛”。

當(dāng)下教育的最大弊端是功利主義，功利主義指導(dǎo)下的教育往往會對生長的自身價值視而不見，提出各種無視孩子當(dāng)下的教育目的，“教育為未來做準(zhǔn)備”是至今仍風(fēng)靡教育界的一種觀念。我們追尋的理應(yīng)是無論今天和明天，都要讓孩子過一種充滿生命意蘊(yùn)的生活。教育即精神奠基，教育即心靈喚醒，教育即真愛施予。教師要尊重學(xué)生的生命、尊重學(xué)生的情感，與學(xué)生建立平等的師生關(guān)系。

就愛與責(zé)任教育的具體措施而言，我們開展了學(xué)生最喜愛的教師評選，設(shè)立愛心獎、責(zé)任獎、育才獎，以此促進(jìn)師生情感，激勵先進(jìn)教師；開展了作業(yè)量調(diào)查與作業(yè)批改抽查，以此對教師的教學(xué)過程進(jìn)行監(jiān)督和自我調(diào)整。我們開展了“分享教育中的感動”征文比賽，以此提煉來自教師精神層面的、直抵內(nèi)心的、震撼心靈的、真愛使然的，讓教師感動的“情感因子”，并以此作為學(xué)校管理者的行動指南，在全校傳遞一種貼近生活同時又是真善美的精神文化。

其二，是注重精神追求導(dǎo)向的引領(lǐng)

我們強(qiáng)化精神追求導(dǎo)向的具體措施有：建立教師個人書庫；出版校報校刊，留下教師的文字痕跡；國旗下講話，留下教師的聲音痕跡；教師節(jié)學(xué)校精神宣誓；校傳統(tǒng)精神的尊重與提升；中層班子的盤活與戰(zhàn)斗力激發(fā)等。我們注重對教師世界觀、人生觀、價值觀的完善，我們希望教師們樹立這樣的世界觀，即每個人在歷史長河中僅為流星一現(xiàn)，每個人無法選擇自己生活的時代，因此要把自身的發(fā)展立足點(diǎn)置于為民族、為人類的高度上；教師的人生觀應(yīng)該是不做金錢的奴隸，雖然不至于視金錢如糞土，但至少做到不為功利迷失自己；價值觀的引領(lǐng)上，我們充分利用教師節(jié)等機(jī)會，發(fā)動學(xué)生、家長、校友，廣泛開展尊師活動，送鮮花，開主題班會，在學(xué)生中開展“說說我們的老師”等征文活動，點(diǎn)燃教師心中的“那團(tuán)火”；在教師中樹典型，立標(biāo)桿，開展“我最喜歡的教師”評選活動，讓教師體會到自身的社會價值。

另一方面，注重激發(fā)教師的成就感，讓大家以當(dāng)教師為榮。人的成就感主要體現(xiàn)在精神與物質(zhì)兩個方面，而教師的工作性質(zhì)，著眼于學(xué)生精神成長的教育的本真意義，決定著教師必須更多地追求精神上的滿足，如開展教學(xué)科研、著書立說等，以精神上的成就感來彌補(bǔ)物質(zhì)上的不足。