以學生為本、關注學生的全面而有個性的發展是高中教育新課程改革的核心。所以我們的老師在教育教學活動中，要經常的問自己：我的教育教學是否滿足了學生的需要？是否真正體現了“以學生為本”的理念？如何看待學生的發展？如何讓學生在考試中體驗成功的快樂？

“學什么，教什么；教什么，考什么”，我們的老師如果都明白這句話的真正含義，以上問題也就迎刃而解了。

一．對“學什么、教什么；教什么，考什么”的理解

1．建立在學生發展基礎上的教學是有效的；建立在學生有效學習和教師有效教學基礎上的考試才會有效。

有效教學的著重點在于“有效”，而教學的“效”則體現在學生的學習上，

體現在學生的進步或發展上。因此，判斷教學有效性的標準是學生的學習。有效教學要求教師承認學生在教學過程中的主體地位，具有一切為了學生發展的觀念。所以建立在學生“學什么”基礎上的教師“教什么”才會有效。

當前，檢測學生學習的最有效手段還是考試，所以考試對學生具有極大的導

向性。這也就要求考試必須建立在學生有效學習和教師有效教學基礎上。

2．學生的“學”決定教師的“教”；教師的“教”調控學生的“學”

（1）“學什么，教什么”：非常適合當前新課程，教材不斷在改變，學生的學習內容在改變，老師的教也要發生改變。

（2）“學什么，教什么”：按照建構主義的理論，教師要從學生的具體情況出發，教材只是參考，符合學生具體情況的我們可以參考，不符合的我們可以完善或者改變，甚至自己設計，這就是參與課程設計，這是很重要的。我們經常說，“課本是教學之本”，實際上學生才是“教學之本”。比如說，教材寫的一課時、兩課時是為了方便教師教學，只是一種參考，不是神圣不可侵犯的，教師要對教材進行創造性的處理，把學生作為教學的基本出發點，要讓學生成為課堂的主角。這就是我對“學什么，教什么”的更深層次的理解。

（3）“學什么，教什么”：教師的“教”如果建立在學生的“學”的基礎上，

那么教學不但是有效的，而且還可以調控學生的“學”，促成學生有效學習。

3．以教師的“教”指導學生的“考”；以學生的“考”評價教師的“教”

（1）教什么，考什么：當前的新課程改革，老師對試題的研究提出了新要求。教材是新的，而試題是舊的，這就需要老師要在研究新教材的基礎上根據學生的“學”不斷修改和創新。

（2）教什么，考什么：“學什么，教什么，考什么”三個環節緊緊相扣，建立在學生“學”的基礎上的“教”才能指導學生的“考”

（3）教什么，考什么：建立在老師正確“教”的基礎上的“考”，一定是有效的，所以它就能反過來評價老師的“教”。

二．“學什么，教什么；教什么，考什么”的教學實踐

1．目標導向教學

（1）“學什么，教什么”，強調以學生的學習行為來決定教師的教學目標。

教學目標是預期學生學習的結果或者是預期學生學習活動要達到的標準。所以對教學目標的檢驗是評價學生的學習結果有沒有達到，而不是評價教師有沒有完成某一項工作，因此，教學目標的陳述必須從學生的角度出發，陳述行為結果的典型特征，行為的主體必須是學生，而不能以教師為目標的行為主體。而傳統的“生物教學大綱”往往采用“使學生……”、“提高學生……”、“培養學生……”等方式陳述教學目標。這些目標的主語都是教師，都是對教師行為的描述，要求教師做什么。而教學目標是預期學生的學習結果，用“教師應做什么”的語句陳述，在邏輯上講不通。同時教學目標如果陳述的是“教師應做什么”，那么，教師這樣做過了，至于學生的能力、情感是否確實發生變化，能不能經得起測量和檢驗，以教師的行為陳述的目標是無法回答這些問題的。

（2）以學生的行為術語表述的教學目標對教師的教學具有指導意義

①從目標導向教學結果的測量和評價功能來看，行為目標的優點是毋容置疑的。

例如：高二生物第五章伴性遺傳這節內容，伴性遺傳概念要求達到理解水平。按傳統方法可以這樣陳述目標：“幫助學生深刻理解伴性遺傳概念和特點”。但是如何證明學生將能夠“深刻理解呢”？顯然這樣的目標是無法體現的。如改為行為目標，則可以這樣陳述：“學完本節課后，學生能對具體的遺傳實例判斷其遺傳方式（常染色體遺傳還是伴性遺傳），并能說明理由”。這個目標并未出現“深刻理解”這一術語，但學生必須深刻理解伴性遺傳的概念和特點才能表現出目標中規定的行為。顯然這樣的目標具體而不含糊，并且可以觀察、測量，上述目標稍加變化，就可以轉化為學習結果的測試題。

又如，許多高級的教學目標（如情感目標）必須通過長期的教學才能達到，不是通過一兩節課的教學就能立竿見影的。如高二生物第七章“生物與環境”第四節《環境保護》這節課，傳統的情感目標是使學生認識生態環境對人類的生產和生活的重要性，從而樹立環保意識。但僅僅一堂課，很難說學生在環保意識上會發生哪些變化。碰到這樣的教學任務時，教師可以明確規定學生必須參加的活動，而不必精確規定，每個學生一定要從這些活動中習得什么。這個目標可用學生的具體行為來陳述：“學生利用課余時間，調查本地區的生態環境，并寫一份調查報告；或由生物興趣小組倡議，組織學生進行‘一次性筷子、廢舊電池回收’的活動；或摘錄有關保護環境的正面例子以及破壞環境的反面例子，并在課堂上小組交流?！憋@然這樣的目標很具體，學生也可以做，通過一系列活動（調查、摘錄、交流），學生的環保意識自然而然得到了培養。

②指導教和學教師由于長期受傳統目標陳述的影響，已習慣用“培養……的精神”（情感目標）?！傲私狻拍睢保ㄕJ知目標）“掌握……能力”（技能目標）等這樣一些詞語，并且每節課的教學都可以套用這些詞語，逐漸教師養成了不花精力鉆研教材，隨意編寫目標的習慣。而這些目標對教師的教和學生的學又無法評價和測量，長此下去，是不利于教學的。編寫行為目標，特別是剛開始，確實是一項艱苦細致的工作。它要求教師認真鉆研教學大綱，對學科教材內容有深刻的了解，并對學生的起點行為和學習結果有清晰的概念，這無疑有利于教師正確選擇教學方法，妥善組織教學過程，科學進行教學評價。

因此，教師一定要認真設計每節課的教學目標。在精確、可測量的教學目標指導下，教師再分析每節課的教學任務，具體操作步驟如下：

確定學生的起點能力：

就認知學習來說，教學目標只規定一定教學活動之后，學生應習得的終點能力。

而起點能力則是學生要達成以上終點能力所必須具備的先決能力。

分析使能目標：

使能目標是介于起點能力與終點能力之間應掌握的先決知識技能。顯然，從起點到終點之間所需要學習的知識、技能越多，則使能目標也越多，終點目標也就較難實現。

達標策略：

達標策略是讓一個個使能目標達成的教學策略或教學建議。

下面以高二生物“光合作用的過程”為例，來體驗行為目標對教學的導向作用。

教學目標：

通過對光合作用過程的講解，學生會

（1）書寫光合作用的化學反應式，并判斷產物中各元素的來源。

（2）比較光反應、暗反應階段的物質、能量代謝。

（3）歸納光反應、暗反應之間的聯系。

目標對教學的導向作用：

如對于以上（1）目標的達成，可進行以下教學設計：

顯然，通過以上的教學設計，教師的教學思路就相當清晰，有利于完成教學的終點目標。

再則，行為目標本身就是以學生的行為來描述的，故學生學習時可以作為學習目標提出。有了這樣明確的學習目標，學生就會把注意力集中在預期要達到的目標上，減少學習中的盲目性。并且一旦目標達成，學生的成就動機被激發，對參加以后的學習活動會更加主動積極。

2．課堂生成教學

課堂如果是以學生為核心，那就可以即時生成教學，教師可以進行開放式教學和引導學生進行探究活動。

例如，高二生物實驗“觀察植物細胞的質壁分離和復原”，教師可以在教學過程中利用和學生的互動，即時生成很教學內容：設計實驗，測出洋蔥表皮細胞的細胞液濃度；或設計實驗，在什么樣的外界溶液濃度下，質壁分離不能復原等等問題。以上問題的解決，學生必須通過設計實驗，配制各種不同濃度來解決問題。這樣學生的實驗設計能力得到了培養，同時還利用了化學中的濃度知識，解決了實際問題，培養了學生學科間的綜合實踐能力。

又如，“設計實驗，觀察生長素或生長素類似物對生物生長發育的影響”的教學，教師可根據學生在課堂上的即時反應和學校當地的條件，靈活設計多個課題讓學生自由選擇，讓每個學生都可以進行探究活動。參考課題：

（1）生長素極性運輸的實驗證明。

（2）氧氣對生長素極性運輸的影響。

（3）生長素橫向運輸的實驗證明（單側光、重力）。

（4）不同生長素濃度對植物同一器官生長的影響。

（5）同一生長素濃度對植物不同器官生長的影響。

（6）生長素對植物插枝生根的影響。

（7）生長素對植物結果的影響。

總之，“學什么，教什么；教什么，考什么”把學生、教師和考試有機的融合在一起，使“學、教、考”真正成為一體。