1、玩的是心跳
　　　湖州是個好地方，以在蘇杭“天堂”中央著稱。
　　　湖州“名因湖成，業因湖興，文因湖昌，人因湖慧”，自古富庶，素有“蘇湖熟、天下足”之說。太湖水所給予的天地造化，孕育了一個“山水清遠、農商并重、崇文重教、柔慧通變”的湖州。元代“東南文章大家”戴表元的詩《湖州》，數百年廣為傳唱：“山從天目成群出，水傍太湖分巷流。行遍江南清麗地，人生只合住湖州。”
　　　可是，天堂湖州并不是一個辦教育的好地方，對湖州吳興實驗中學的金凱民校長來說，在湖州辦學校著實是一件困難的事，而在湖州辦民辦學校尤其是一件“悲慘”的事。
　　　不過，對他的觀點，我卻不完全贊同。因為，走遍全國，還有哪一處是適合辦學校的好地方？我常常自詡：在中國，學校看的最多的就是我鄭某人了，而且我看到的多半是“真實”的學校，沒有人會刻意對一個“體制外”的教育游歷者報有戒心，于是，學校最真實的場景便會“全裸”在我面前。所以，無論東西南北中，無論發達地區還是貧困山區，無一處適合辦學校，我的這個定論算是下定了，而金校長所說的“悲慘”無非是無數悲慘中的一個。
　　　吳興實驗中學2004年創辦。吳興是湖州市的中心城區，歷來是傳統名校匯聚之地，金校長說：“這些名校辦學歷史長，辦學成果多，社會認可度高”，言下之意，吳興實驗中學在“優質教育資源”的重重包圍之中，剛開辦就必然面臨著巨大的生存壓力。
　　　其實，說白了，那些傳統名校之所以還維持著“名”，主要靠著升學方面的成績，在教育領域內學校間的競爭主要就是升學的競爭，其他方面的成就多半只是點綴而已。這就是說，新開辦的吳興實驗學校試圖在升學以外，創出什么特色來，與其他學校形成錯位發展的態勢，這是根本不可能的。只要稍有些常識，不至于被漂亮的理念搞昏頭的校長，都會正視這一現實。
　　　可是，吳興這個名校林立的地方，為什么還要辦一所“民校”？那是因為湖州市教育局的愿望，也就是湖州市教育局官員的意愿，金校長介紹說，2003年和2004年間，湖州市的中心城區被劃分為兩個區：吳興區和南潯區，市教育局原計劃只辦了一所民辦學校，可是分區之后，兩個區都得辦一所，這樣才顯得“均衡”，于是，就各辦了一所，這就辦成了兩所。當年，吳興區的官員們對要不要辦民辦學校存在爭議，區委書記同意，區長反對，這時就看區教育局長了，而當時的教育局支持辦，這就有了吳興實驗學校，這就有了一紙調令，在一家名校當副校長的金凱民就成了新學校的校長。
　　　金校長用八個字來概括當時的處境，叫做“生不逢時，先天不足”。所謂“生不逢時”是說，雖然浙江省是我國民辦教育改革實驗區，雖然湖州在10年前正是民辦教育的“黃金時代”，雖然湖州有民辦教育的傳統，新中國第一所民辦高中就在湖州成立的，可是，吳興實驗中學的誕生顯然正值民辦教育的冬天。金校長感慨說：2004年9月，黨的十六屆四中全會首次鮮明地提出了“構建社會主義和諧社會”這一命題，在追求教育公平與效率的平衡中，鐘擺開始向教育公平回歸。從此，公有民辦機制已盛極而衰，并逐漸演變，幾乎成了“過街的老鼠”。確實如金凱民所言，我2006年曾滿懷信心地逃離公辦學校而投奔民辦學校，才干了幾個月校長便落荒而逃，實在是民辦教育的冬天已然來臨。
　　　金校長說，學校從創辦到現在，來自政府的財政支持總共不到200萬。有人曾戲稱吳興實驗中學是“三無一沒有”——無歷史、無校園、無老師、沒有前途。“在創辦之初，在別的學校租了一個樓，是一個30年代的房子，有6個班，7、8個教室，有一個報告廳”，金校長介紹說。直到今天，“停辦”和“轉制為公辦”的風聲不斷，人心惶惶。
　　　可是，既然孩子已經出生，就得把她養大。浙江人有個了不得的特點：萬事絕不等條件成熟了再辦，先辦了再說！在公辦和名校的夾縫中求生存，金校長玩的就是心跳，而此時他手里的牌只有一張：“人”，他認為，人的優勢才是決定學校發展的終極力量。
　　　可是，他有人嗎？
2、對付人慌
　　　一開始，金校長不那么愿意去這所“三無一沒有”的學校任職，因為風險太大，在名校安安穩穩地當個副校長，挺美的，何必再去折騰自己？可最終他還是去了，因為人心里總還有些野心的，尤其對一個男人來說，在一所全新的學校，也許可以看到別樣的一番風景。他認為，學校目標與個人目標交集最大的時候，人的潛能就會迸發出來，而如果交集過小，再能干的人都不會努力工作的。我想，他一定清晰地知道自己的目標，也一定知道自己的目標與學校生存發展目標的交集有多大。在我與金校長長時間的交往中，我沒有看到他特別愿意冒險的一面，我把他戰勝了“安穩”而赴任風雨飄搖中的新學校，解釋為“理性”的結果，雖然辦學會很艱難，而發現也許是可控的，而“收益”一定也不會太少。
　　　于是，他成了這所學校第一個員工，至今，他還是以“首席教師”自居。他對職業生涯的回憶中，總少不了當校長之前奪得教學大獎賽一等獎時那美滋滋的場景。即使當了校長，他還在給學生教課，帶學生競賽，他驕傲地說：我帶的是最難的C班。他說：“不親自教課，校長怎么發揮引領作用？所有的校級干部都是上課的，我們有校長開課日，輪到我的開課日5月中旬，我認為校長在學校不是靠權力領導，而是權威，學術上的權威。我要把校長在行政線和學術線上分開，校長要在行政線上要弱化，要分權，分到分管領導、中層干部、甚至到年級組長。校長其實就是要做教師的學術引領。”
　　　對于校長要不要親自教課，我一向有個觀點，那就是完全不必。我的理由主要是：
　　　1、校長是一個管理角色，而管理的主要任務是讓老師們教好課，而不是自己教好課。也就是說，校長應該在管理任務完成的前提下再去教課也不遲；反之，那些自己努力教課，而教師們松松散散地亂教一通，則根本不是什么好校長。
　　　2、校長教的太好，容易形成“學霸”，所謂的學霸就是要求教師的教育教學活動全都聽命于自己，對專業方面的異己分子一概的不寬容，逐漸地窒息了教學自由的空氣，最終傷害了教師的教學自主權。
　　　3、人的精力是有限的，中國的校長實在太忙了，要應付的事情太多太多，僅開會和迎接檢查這兩項工作，就讓校長們疲于奔命了，因此難免顧此失彼，到頭來課也教不好，何必呢？
　　　對我的這些觀點，想比金校長是知道的，他也從未在我面前發表過反對意見，事實上與他交往那么多年，他沒有與我爭辯過一次，不是因為我在發表意見時的強勢態度決定的，而是因為他更愿意保持傾聽者的姿態，低調已經成為了他的一種人格特質。可是，我恰恰毫不懷疑他的思考能力。他之所以選擇堅持站在講臺上，一是他對教學這個工作的眷戀，二是出于對學校現實環境的考慮，學校鬧人慌。
　　　首先是眷戀。對他自己的口號“不教而教”的理念，他總是津津樂道：“我每周有四分之一的時間不在學校，如果我的班級老讓別人代課，也很煩的，所以要培養學生我不在的時候也有學習的能力，在這上面我也做了一些研究，上學期我也有四分之一的時間不在學校，但我現在教的班級卻考出全年級第一，現在上課對我而言是種享受。我有兩個不教：1、學得會的不教。2、同學教得會的不教。我只教自己也學不會的，同學也教不會的。上個學期教的比較慢，因為要教他們怎么學，之后進度會非常快，這學期我只上了兩周的課，比其他老師快了3個課時。”
　　　第二就是現實的考慮了。第一年，吳興實驗中學只招了13名教師，而發展到今天也只有54名。金凱民仍是首席。
　　　看來他是寧愿“人慌”，也不要“人爛”，他的用人之道在于“個人發展目標與學校發展目標的交集一定要大”，這同時也是他的“用己之道”，他到這所學校，還不是沖著這里有發展空間嗎？按照以己度人原則，他到任后的招聘教師，便顯得與其他校長不同：不招名師。
　　　首批吳興實驗中學招聘教師13名，其中11名老師來自農村地區，城里人僅2名。從名校出來的副校長金凱民，沒有帶走一個人。他的解釋是：“老師從農村到城里肯定是有個人追求的，他們的優勢在于經驗？學養？眼界？都不是。他們的優勢在于態度！當一個人主動放棄原有的穩定工作環境，來到一個新組建的學校，他最強烈的愿望就是追求成功，哪怕這種成功很狹隘，老師們都是拼了命去干的。”
　　　金校長將教師的“工作態度”看的比專業能力和學術水平更為重要。而一個教師的工作態度不是與生俱來的，而是在社會生活環境中逐漸形成的。“苦出身”的人，改變現狀的動機和愿望似乎更為強烈。他甚至對“特級教師”還有些“偏見”，一來，特級教師未必真的“特”到哪里去，二來，他們可能在某些方面倒是挺“特”的，特別是在待遇方面，一旦以“特級”自居，對創業期的學校而言，不是什么好征兆。
　　　吳興實驗中學明確提出“責任勝于能力”的理念，他說：“我抓教風，就抓一條，那就是責任。
　　　寧缺毋濫成了吳興實驗中學招聘教師的一個信條，金校長說“一定要嚴把關口，我們所有的教師都是考進來的，沒有一個是上面安排進來的”。
　　　可是，“上面”能頂得住？
3、 與“上面”相處
　　　“上面”是有形的，開會時在主席臺上的統稱“上面”，來學校檢查的方方面面領導，無論與教育搭得上搭不上邊的一律叫做“上面”；“上面”又是無形的，一旦得罪上面，校長或者學校倒霉起來還不知道到底哪個上面發的力。于是，對付“上面”還是要有些策略的，概括起來就是要用好有形的上面，化解無形的上面。
　　　與上面公開頂撞是劃不來的，因為那無形的上面足以讓你吃不了兜著走；主動迎合上面也是往往要不得的，事事時時聽上面的，那你就不用辦學校了，一定糟糕。于是，要在上面和下面之間巧妙的游走。
　　　就拿招生來說吧，誰都知道要想取得升學方面的業績，就得先招到優秀的“學苗”。薄弱學校之痛在于生源流失，尤其是學業基礎好、家庭背景好的學生流失到名校；而品牌學校之痛在于生源爆滿，名校校長最頭疼的就是上面來的條子，光照顧條子生就足以讓學校爆滿了，而條子生往往不優秀，收了之后成為學校的負擔。于是，名牌學校的校長“必死無疑”，拒絕條子生是死，照單全收也是死。
　　　可，金凱民還“活”著，吳興實驗中學每年招240名學生，其中160個是考進來的，80人是方方面面的關系進來，但就是那80個也必須是考核合格的。條子生占三分之一的比例，應該是各方妥協的結果，讓學校和上面都“贏”，從而達到一種均衡態，是我們這個時代能活下來的校長的藝術。
　　　除了上面要擺平，金校長還注重與“兄弟學校”的關系。民辦學校有招生權，如今的吳興實驗學校在招生報名的日子，家長們通宵達旦地排隊，如果吳興實驗中學把好“學苗”都招完，那一定會成為這個地區公辦學校的“眾矢之的”。金校長不愿意破壞和諧的“教育生態”，他提出“三小”學校的理念，即“小的校園，小的規模，小的班額”，保持“三小”，留一些優秀學生給別的學校，“不為難教育主管部門，不為難兄弟學校”，是金凱民的倫理原則，為此，他甚至決定將招生推遲到其他學校招完之后，他說：“把自已的外部環境做好，學校才能生存好，發展好。”
　　　在招生方面，金凱民事實上將一部分的權力讓渡給了上面和“旁邊”，可在辦學自主權方面，他決不與任何人妥協。他牢牢地看守住辦學自主權，因為那才是吳興實驗中學的命根子。在他看來，上面不管學校，不干預或少干預，學校才有未來。他說：“領導很少來，也不給錢，我也不要上面的錢，開辦至今上面一共才投了200萬，足夠了，還是靠自己更靠得住。”
　　　說起學校的業績，金校長格外興奮：全市最高的學業成績，升學率遙遙領先，學科競賽進入全省十強；田徑隊、籃球隊已連續多年是冠軍隊；每個孩子初中三年都得學會三套拳法，體質健康標準平均分一直保持在90分上下；清韻女子合唱團、三模隊、三棋隊、書畫隊蜚聲全市；研究性學習、科技創新成果豐碩，連續四年獲省一等獎，一年中就有20項發明獲國家實用新型專利；學生愛學校，每一屆畢業生在升入高中后都會自發組織每月一次的吳興實驗中學校服日活動，這一天他們穿上舊校服已作紀念。
　　　吳興實驗中學正是因為看護好了辦學自主權，才為自己贏得了空間。
4、讓家長站邊上
　　　民辦學校的謀生之道與公辦學校不同，民辦學校更容易將家長視為“衣食父母”，在辦學指導思想方面傾向于與家長做出妥協，因為事實上家長在選擇學校，如果不能遂愿，家長們可以用腳投票。而家長們的主導動機是什么？無非是升學，他們往往將初中看做是升入重點和品牌高中的橋梁，因而他們的教育觀念呈現非常強烈的世俗化和功利化傾向。并且，因為家長們自認為付了錢送孩子來就讀的，學校就應該滿足他們的要求，他們在學校和教師面前就應該獲得更大的話語權。
　　　可是，從一開始，金凱民就沒有想過要向家長妥協，他說：“家長不是教育專家，為什么都要聽他們的？”他主張引導家長，“家長需要引導，要將家長的意愿引導到與學校的辦學思想一致的方向上來”。
　　　金凱民的教育理想是要培養英才。
　　　民辦教育到底應該培養什么樣的人才？合格公民還是精英人才？在英國的民辦學校數量穩定且主要進行“精英教育”，是典型的“貴族學校”，意大利民辦學校最發達的部分是學前階段，美國的民辦學校在高等教育中水平特別高。金校長認為，民辦教育應該在國民教育體系中找到自己的位置，在義務教育均衡化的時代背景下，民辦初中應該而且必須培養英才，他說：“公辦學校對學生抓兩頭、促中間，但做得最成功的還是中間。吳興實驗中學作為它們的補充，定位在某一頭上才有存在的價值”。
　　　那什么才是金凱民心目中的英才？他提出，“以自律培養高貴，用體育鍛造英才，憑勞動開創未來，讓天賦得到自由”。在他看來，所謂的英才一定是全面發展的，而在“德智體”中，身體是第一位的，他說：“沒有好的身體做底子，什么事業都發展不了！我們為什么要花那么大的人力物力財力做武術項目，現在很多男孩子有女性化傾向，一點野性都沒有，怎么成為英才？” 學生道德方面的發展被金凱民放在了第二位，“青春，善良，兼容，高貴”是英才之德的關鍵詞。最后才是學習，才是“智”方面的發展。吳興實驗中學每年開兩次家長會，要向家長們（消費者）灌輸的就是這些基本道理。
　　　金凱民所說的“基本道理”，其實就是“學生觀”問題，到底培養什么樣的人，這應該成為校長和學校必須回答的根本問題。無論精英教育還是平民教育，都要把學生作為“人”來看待，教育者要經常重溫蘇霍姆林斯基的忠告：“教育成功的最大秘密是把學生看作是人”，可是“人”的內涵到底是什么？這需要好好花功夫去推究一番。   
　　　首先，學生社會的人，也就是人格獨立，責權統一；其次，學生是個體人，即他的生活應全面完整，活動應自由自主；其三，學生是發展中的人，他們有巨大的潛能和潛力，只要條件適合，就能夠獲得發展；其四，學生是有差異的人，教育應該更好地滿足學生多樣發展的需要。吳興實驗中學闡釋了他們對作為一個完整的“人”的“英才”的理解，即“八字三力一為首”，“八字”即“青春、善良、兼容、高貴”；“三力”即“思想力、創造力、領導力”；“一為首”即“健康為首”。
　　　金凱民提出的“基本道理”，是有針對性的，其鋒芒直指“人”的不完整性，如此強化身體的重要性，是在彰顯教育培養“全人”之旨。用這一基本道理，金凱民帶著家長和教師走，堅定地行走。
5、原始積累
　　　金凱民講了個故事，用于說明他們是如何因起步艱難，反而練就了一身真功夫的：
　　　一名劍客去拜訪一位武林泰斗，請教他是如何練就非凡武藝的。武林泰斗拿出一把只有一尺長的劍，說：“多虧了它，才讓我有了今天的成就。”
　　　劍客大為不解，問：“別人的劍都是三尺三寸長的，而你的劍為什么只有一尺長呢？拿著這么短的劍無疑會處于一種劣勢。”
　　　武林泰斗說：“就因為在兵器上我處于劣勢，所以假如與別人對陣，就會很危險，我只有勤練劍招，以劍招之長補兵器之短，劣勢就轉化為優勢了。”
　　　“三無一沒有”的吳興實驗中學，一頭扎進“教育市場”中，自己掙扎著學游泳，靠著格外的勤奮，終于在07年，也就是開辦3年后，品嘗到了勝利的果子。這是原始積累的三年，正如資本主義的原始積累一樣，“通過暴力使直接生產者與生產資料相分離，由此使貨幣財富迅速集中于少數人手中”，民辦的吳興實驗中學也有“原罪”。
　　　金校長說，學校創辦之初，條件十分艱苦，招第一屆學生時，沒有校園，沒有教師，那怎么辦？只有苦教苦學，先把升學率做起來，否則老百姓不買賬的！那時學生負擔確實很重，我們是寄宿制的學校，比較容易苦教苦學，在校時間比較長啊。我們常常晚自習到晚上10點，晚上9點多還有老師帶著教科書到學校備課的；雙休日我們只能兩個星期休息一天。大家都憋著一口氣，非要把升學率做上來，都很有激情很有斗志。教師在那里苦教，可學生得有耐受力，如果學生耐受力不夠是過不了關的，于是，學校剛開辦的時候我們配備了心理輔導老師。07年第一屆學生成績出來，升學率全市第一，苦干出來的！
　　　談到開辦初期的種種景象，金凱民有些許內疚，但更多的是無奈。他說：“提高教學成績，第一條，改進教的方法，第二條，增加教學時間，由于學校教是農村教師，改進教的方法很困難，所以只能用第二條。”   
　　　金凱民的話語中，顯然將教學時間與學生學習負擔相聯系，既對也不對。一些負擔是由學習時間過長引起的，而另外一些卻未必與學習時間相關。這涉及到我們對學習負擔的理解了。
　　　什么是學習負擔，“負擔”就是一種承受、負載，以及與此相應的生命的消耗，人在達成目標、實現任務、履行責任的過程中必然有所承載和消耗，也就是說，學習負擔是客觀存在的，有學習就必然有負擔。可是，不同人對“負擔”的體驗與其對目標、任務和責任的價值判斷和自身素質的現行狀態大致維持一種反比例關系，也就是說，價值判斷愈高，自身狀態愈好，體驗到的負擔就愈輕。因此，“負擔”不僅是可以感受的，而且還帶有鮮明的個體差異性。
　　　金校長說：“學生的情意因素是關鍵，負擔本身就是個人化的、帶有主觀性的，通過調節情意因素，提升承受負擔的上限，增加負擔，提高效益，是當時吳興實驗中學的必然選擇也是成功之道。”    從這個意義上說，我是反對愉快教育的，愉快狀態下的學習也許在減輕“精神負擔”方面略有功效，但學生畢竟依然要為“學習”而承擔目標與現實之差異所帶來的壓力，他們必須要付出時間和精力、心力、體力。    吳興實驗中學延長學生的學習時間未必在加重學生學習負擔。那是因為：
　　　1、如果學習負擔不是外加的，而是學生自尋的，則根本不是什么了不起的負擔。外加負擔是指那些由學校和教師、家長設定的一種外在要求，是強加給學生的負擔，要減負的話，就要減掉這些外加負擔，因為對學生來說，外加負擔是他們主要的學習負擔；相反，自尋負擔則是由學生本人自行設定的負擔，反映了學生內在的學習要求，這種要求通常與興趣、愛好、特長相聯系，或者受學生對目標的信仰追求和對任務、責任的價值判斷所支配，這些自尋負擔似乎越重還越好！    2、如果學習負擔主要是生理上的，其危害遠遠小于心理上的。延長學生學習時間會消耗學生的體力，連續的高強度的學習使消耗的體力得不到恢復，會影響學生的身體健康，不過，生理負擔還是比較容易察覺的和糾正的；但是，過度的心理負擔卻會導致認知遲緩、情感失衡、價值體系和行為方式受到沖擊以及精神方面的傷害，與生理負擔相比較而言，過重的心理負擔不容易察覺，對學生危害更大。所以，吳興實驗中學開辦伊始就配備心理教師是明智的。    3、如果學習負擔主要學習活動負擔而不是學科負擔，這倒還是一件大好事。相對而言，學科學習以學習文本材料為主，很抽象也比較系統性，那是一種“勞神傷腦”的事；可是，活動類的學習，卻是形式多樣，豐富多彩，學生樂此不疲，哪有什么負擔。   
　　　4、如果學習負擔僅是校內的而沒有校外施加的，那么這種負擔畢竟還是可控的。怕就怕學生除了要完成校內的“苦差”，還要完成家長的強加，而家長為孩子選定并強制其學習的內容，往往是他們“力所不逮”。
　　　金校長的“原罪”感，來自于他的直覺，他的將心比心，延長教學時間無疑加重了學習負擔，而要減輕學生負擔，光減去學習時間是不夠的，還得琢磨那些正向的負擔，恰恰要加重才是。    總之，在原始積累階段，與諸多為生存發愁的學校一樣，靠增負來提質。不過，稍有不同的是，吳興實驗中學在給教師和學生“增負”的時候，是覺醒著的，他們試圖尋找到學校“自我”，這個自我被概括為四個字：“典實、平易”，也憑著這四個字，他們終于能從“野蠻”、“粗放”的教學中走出來，以逐漸顯現其教育的品格。
　　　金校長介紹說，“典實、平易”四個字取自宋金時期大文學家王若虛的《文辨》：凡為文章須是典實過於浮華，平易多於奇險，始為知本。“典實”就是有理有據，實實在在；“平易”就是遜順恬淡，不急不躁。
　　　“扎扎實實教書育人，不宣傳，不爭論”，正是學校創辦三年中的苦干，成就了這所低調的熱門學校的文化。
6、扔了拐棍上路
　　　減到無法可減時，即為“精”。靠升學確立了地位之后，吳興實驗中學開始了做減法的艱難過程，去除雜蕪叫做精。做減法的目標十分明確，那就是念好“八個精字訣”--“校園環境精致、教育裝備精良、教師隊伍精干、教育態度精心、團隊合作精誠、教育水平精湛、教育評價精密、學生生活精彩。”
　　　金校長把自己描述成是一個“外柔內剛”的人，他的剛的一面幫助他毅然決然地做減法，由外而內地減。
　　　外部的減，金校長名之曰“消減扶持”，就是要扔掉拐杖，使吳興實驗中學學會在競爭中提高生存能力，成為一所依法辦學的真正意義上的民辦學校。金凱民似乎對來自各方面的扶持抱有戒心，他甚至認為外部的幫助是有害的，一方面不利于學校自主發展能力的提高，另一方面他憂懼扶持可能會變成一種腐化的力量，而喪失了獨立和自由，最終使學校失去應有的教育品格。
　　　金校長對扶持的理解影響到了他對外部扶持的態度，他認為，“扶持就是政策性的教育資源的傾斜性投放，也是對學校采取的潛規則競爭手段的默許”。在他看來，長期依靠“傾斜性投放”和“潛規則競爭手段”辦學是危險的，他說：“一所學校辦學之初，有一些扶持是應當的，人們從來沒有見過剛呱呱墜地的嬰兒就自食其力的。”可是，“要學會放棄！”我覺得，他所說的放棄，與其說是放棄，還不如說是一種堅守，在他眼中，公平正義是需要格外堅守的，對教育的大環境而言是如此，對學校內部也是如此，“學校是最需要公平正義的地方”，他堅定地說。
　　　于是，從2005年，也就是學校開辦的第二年開始，吳興實驗中學就放棄了師資方面的扶持政策，他介紹說：“我們不再用行政命令調用教師了，反過來，我們還陸續向其他學校、部門、機關輸送了6位人才，還實施了反哺計劃，無償甚至補貼經費用于幫助培養農村教師、校長。”民辦學校理所應當將人才推到市場上，為與市場接軌，吳興實驗中學成立了人力資源部門，專門負責招聘、培訓、考核工作。
　　　對搞教育的人來說，人力資源這個詞看似熟悉，實則陌生。從資源的角度看，學校的資源主要就是兩大類，一是物理資源，主要包括物資、資金、時間、信息、技術、環境等；一是人力資源，主要包括教職工。在學校里，沒有比人力資源更重要的資源了。學校的人力資源與企業的人力資源相比，有很大的特殊性，學校人力資源是知識型的，他們的活動主要以智力活動為主，而且他們不僅是教育活動的主體，同時還是受教育的對象。因此，學校的人力資源管理和開發遠比企業的更具挑戰性。吳興實驗中學成立人力資源部門，是一所具備市場意識的民辦學校主動迎接挑戰的表現。
　　　從開辦第三年，也就是2007年開始，吳興實驗中學取消了招生宣傳，取消了優秀生入學高額獎學金政策。金校長說，“公平競爭，公辦學校能做到的，我們也能做到，我們堅持不媒體宣傳、不到校招生、不請客送禮的原則”。
　　　開辦的第四年，也就是2008年開始，吳興實驗中學不再向教育主管部門申請任何經費支持，反而陸續自行投入近千萬元用于改造整修。金校長笑著說：“我們實現了國有資產的保值增值。”
7、做不盡的減法
　　　經過原始積累而崛起的吳興實驗中學在2008年提出了英才教育是實施途徑，首要途徑就是課程設置上的調整，而調整一定是從做減法開始的。他們將國家課程的周總課時數減到了30節/周，也就是國家課程標準所設定的課時數。這顯然與他們的矯正機制有關，把學生的學習負擔降到合理的限度內，一定是從減少課時數開始的。
　　　減少課時數的風險在于，隨著教學時間的縮短，學生學業成績會不會下降？為了克服這方面的焦慮，吳興實驗中學應對的套路與大多數減負的學校雷同，那就是強化備課、上課、作業、批改、評價等五個教學環節的規范，他們繞開了五個環節中最難以規范的備課和上課這兩個環節，而從作業入手，嘗試精選自編作業，不再購買任何教輔資料，并逐漸推廣。    學習需要負擔，而負擔應該是合理的，所以減負的實質其實在于尋求合理的負擔區間。但是，減少課時數真的就能減輕學習負擔？不能，減少課時數這一強制性的辦法是逼迫教師需求其他可能的方法去提高學生學業成績，而這些辦法無非是四條：
　　　1、讓學習對學生有意義。因為通過理解學習的意義才能激發學習者的興趣與動機，以降低學習負擔的感受強度。興趣與動機是學習的力量源泉，能使學生更為自主、自覺，使外加負擔轉化為自尋負擔。 
　　　2、依據學生已有心智水平和經驗，在“最近發展區”選擇“前沿”問題進行探究，以求得壓力強度的適宜。因此，教師的教學既要能讓學生接受，即智力上可以解決、生理上可以承受、時間上可以安排、情感上可以接納，又要設定一定的難度，以激發學生積極的思考。
　　　3、促進學生身心多方面素質的形成和發展，使各種類型的學習負擔協調起來。也就是說，應該使教學達到認知、情感、技能和能力的協調，使左右半腦都能協調運作。
　　　4、尊重并適應學生的差異性，使不同差異的學生的不同差異點都能得到發展。在學習領域，個體差異有兩種情況，一是群體中的個別差異，二是個體中的個別(素質類型及水平)差異，如果教師能兼顧到這些差異，并促進了差異化發展，則教學將更為有效。
　　　即使教師認識到這些方法和原則，可是未必會自動貫徹，那是因為教學行為中的“路徑依賴”，一旦人們做了某種選擇，就好比走上了一條不歸之路，慣性的力量會使這一選擇不斷自我強化，并讓你輕易走不出去。所以，斷然減課似乎是唯一幫助教師走出來的辦法。可是，用這種“休克療法”，教師會“抗拒”，反而威脅到校長的“執政基礎”，因此，改革中的校長總是要承受更大的壓力。好在吳興實驗中學是民辦學校，好在金凱民自己教著課，好在教師們知道他們的校長內心的剛毅。金校長告訴我：“2008年，我提出控制升學率，一邊減少課時給學生減負，一邊要給教師減壓，我提出升學率不要太高，重點高中升學率如果超出55%的不給獎勵，哪怕你考到90%也只按55%的標準獎勵。”
　　　減了課之后，把時間和空間打開之后，金校長開始從容地為他的“英才教育”布局了。2008年，學校宣布開設了每周8課時的選修課程，直到3年以后，比較成熟的選修課程數目已經達到了20門以上。
　　　在金凱民看來，選修課不能簡單地被認為是必修課的補充或附屬物，他把選修課看做是一種獨立的課程形態，其主要目的在于開發學生的獨特潛能，促進學生個性化的發展。
　　　從歷史的角度看，選修制的產生與發展主要與兩個因素有關。一是與知識本身的多樣化發展有關，二是與注重個性自由發展的時代思潮有關。顯然，金凱民關注的是后者，他說：“越是英才培養，就越需要讓學生學會選擇。”
　　　金校長是一個在教育和管理方面求精的人，一聲令下，國家課程的設置回歸到了國家標準上，可是，那8門還是20門選修課，是不是有效？這就涉及到以下值得研究的問題上了：
　　　1、究竟哪些課程應當列入學生自愿選修的范圍，這些課程英才教育的目的和目標有什么關系？
　　　2、初中這個學段，選修課究竟應當開設多少才比較合適？這個問題同樣不好回答，因為，選修課開得過多過濫，勢必會影響基礎教育的共同基礎，導致學生基礎學力的下降，開得過少不利于發展學生的個性特長。但回答說：“即選修課既不能開得太多，也不能開得太少。”那簡直就是廢話一句。
　　　3、要讓學生“有課可選”，學校就必須有能力開出數量足夠、質量有保障的選修課，可是，學校能否開出數量足夠、質量有保障的選修課，既取決于它所擁有狀況，如一定的教育設備條件，同時更取決于這所學校教師的專業素養狀況，有了好的、優秀的教師，才有可能開出高質量的選修課，這是毫無疑問的。可是，吳興實驗中學有嗎？如果有，又有多少呢？
　　　4、“選修課”，顧名思義是供學生選修的課，既然是供學生選修的課，那就要問，學生會不會做出正確的選擇？也就是說，怎樣的選擇才是合乎理性的選擇呢？在學生選課時，學校其實是要提供幫助的，這樣才能減少學生選課的隨意性與盲目性，那要不要給學生提供“選課手冊”或“選課指南”，詳細地介紹每門課的性質、目標、內容、考核辦法呢？
　　　5、選修課的管理比整齊劃一的必修課難度更大，而缺乏有效的管理，選修課怎么才能做“精”，于是得采取一定的管理措施，而最重要的措施莫過于引入學分制管理了。
　　　金凱民發現，不做減法不搞減負，日子過得還好，可一旦減下去，卻減出了無窮無盡的新挑戰。
8、學校里的生活味道
　　　教育與生活的關系一向是教育理論研究中的經典問題，在教育實踐中，教育、教學要聯系生活幾乎已經成為教育的公理，可是，學校沒有生活，學生在課堂里更沒有生活。金凱民是個熱愛生活的人，從某種意義上說，他是一個以生活為軸心而活著的校長，他更愿意深層次地思考：未來的英才，讓他們與生活漸行漸遠？減負之后，他的關注點在于如何讓吳興實驗學校成為一個適合學生生活的地方，他辦教育要辦出點生活的味道。
　　　1916年，陶行知先生留美歸國后，對當時中國的基礎教育狀況進行了長達近一年的調查研究，最終的結論是：教育中最突出的問題是遠離學生的生活，教學脫離生活。如今，90多年過去了，這一問題在中國依然沒有解決：教育脫離生活，教育教學和管理過程目中無人，為知識而進行知識教學的問題普遍存在。具體來說，以下癥狀著實不輕：極端的制度化教學，忽視非正規教育的教學途徑；教學方式單一，忽視生活學習、實踐學習；教學目標單一，知識目標至上和功利化，能力培養、情感態度價值觀的發展與知識教學脫節；教學資源開發不足，課程意識普遍缺乏，教科書決定著教學過程，支配著師生的教學活動和視野；班級規模膨脹，忽視學生個性發展，等等。
　　　遠離生活的教育是“反人性”的教育，那是因為生活，也只有生活才是人之生命存在方式；只有人才有生活，生活是人之生命存在的基本方式，離開了生活就不存在人。
　　　金校長要建構的那個“生活世界”是實踐性的，是人與物、人與他人、人與自我交互活動的，是由學生自己“發明創造”的。按照這樣的構想，吳興實驗中學2008年起，著力打造了一個屬于學生自己的公共生活平臺,而這樣一個平臺與德育有關，金校長說：“學生的學習生活是其學校生活的主要組成部分，但不是全部。”
　　　人所要建構的更好生活必定是立足于現實生活的，為了使生活發生改變就必須弄明白現在過的是什么樣的生活。為此，道德學習要從關注現實的生活開始。金凱民清醒地意識到，道德學習與知識學習不同，它所關注的不只是生活的事實，更為重要的是基于生活事實的生活意義；也即是說，它要在學生知道“生活是什么樣”的基礎上，學會去關注：“這樣的生活有價值、有意義嗎”，“它有什么樣的價值和意義”，“這樣的生活于我而言又意味著什么”等問題。因而，德育所關注的不僅僅是知性、理性的活動，更涉及情感、愿望、體驗等非理性因素，正如金校長所言：“如果學校只有學習，學生會很冷漠，那太可怕了。”
　　　金校長對吳興實驗中學的德育生活平臺津津樂道：“比如我們的學生辯論賽，不是展示性的，是人人叁與的，一定要讓學生在德育過程中學會自我教育。”有一次辯論賽，論題是“中學生擁有手機的利與弊”，先是在年級中人人參與，而后每個年級選出4位代表，參加校級比賽。學校有個“青春閃亮30分”的活動，每周有一個班級要出一臺節目，學生自愿去觀看，但表演班級可以邀請其他班級的學生一起聯歡。
　　　吳興實驗中學有一個義工制，金校長介紹說：“學校是有很多活的，以前是學生看不到的，于是我們招聘學生做義工，什么項目，多少人，多少時間，都由學生自己報名來做，現在已經發展到學生自己去發現身邊的事，自己找活干！
　　　其實，學生德育生活平臺，在吳興實驗中學其意義已經不是單純德育與生活相聯系那么簡單了，而是觸及到了一個更深層次的問題：學生在校內的生活滿足感。生活滿足感是幸福感的認知成分，是學生根據自己選擇的標準對其生活質量所做的總體評價，一個鮮見的事實是：中學生的生活滿足感偏低，這在那些所謂的名校中尤為嚴重。
　　　金校長認為他的學校應該改善學生的精神生活品質，為促使學生參與校內外的公共活動，“我們做了一個學分卡，為每項活動賦分，總分為20分，做了一個學期，現在在做中英文對照的學分卡，將來可用于申報國外大學”，金校長介紹說。
　　　可是，將學生的學習融入生活之中，以改善他們的生活品質，還得在學業上有所動作，于是，他們大張旗鼓地展開了研究性學習。
9、學習生活研究化
　　　學習生活雖然不構成學生生活的全部，但也占據著大部分的生活空間和時間。當前，我國中小學生的學習生活過于強調了學習的工具價值，強調學習的知識追求，強調學習的認識旨趣，導致學生學生生活品質低下。我們姑且不論學生學習生活工具化的成因，而是要去著力思考，我們應該朝那個方向去改善。
　　　金凱民知道，努力的方向應該是：1、學習生活應以形成“自主”的人為終極目的，應該使學生的自我意識覺醒,并能夠主動地處理好人與自然、人與社會、人與他人關系的人；2、學習生活以價值意識的形成為現實目標，生活的意義就是人所意識到的價值的實現,即價值意識的圓滿外化，而價值意識是一個不斷形成的過程，是學習的結果；3、學習生活以實踐為依歸，是人與環境相互改造的活動和過程。
　　　明確了方向之后，接下來要思考的就是學生的學習方式了，因為學生的學習方式不能生活化，那就只有繼續淪為工具化的學習了。于是，金凱民堅定地選擇了研究性學習，他認識到，研究性學習做為一種學習方式，它與傳統學科教學中的接受性學習有著本質的區別。在接受性學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，教師是知識的傳投者，學生是知識的接受者，它的最大弊病在于遠離了生活。而在研究性學習中，學習內容是以問題形式間接呈現出來的，學生是知識的主動發現者，教師是學生學習的組織者。
　　　對于研究性學習，可以有兩種理解：一種理解是把它做為一種學習方式、一種教育理念或策略，即指學生探究問題的學習活動：另一種理解是把它做為一門課程，即指學生在教師指導下，從自身生活和社會生活中選擇和確定研究專題，以類似科學研究的方式主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。金校長的選擇，顯然是前者。
　　　金校長之所以如此看重研究性學習，不惜拿出那么多時間來實施研究性學習，主要是認識到了這種學習方式強調“從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，以個人或組合作方式進行的學習”。兩種學習方式都有存在的價值，彼此是相輔相成、相互補充的關系，而我們的學校卻不重視研究性學習，于是，金校長開始運用他的行政權力強制推行了，他說：“我們非常認真地做研究性學習，每個學生都必須參加，而且拿出上正課的時間讓學生做。”
　　　其實，研究性學習并不是金凱民的發明和創新，他充其量也只是在執行國家的課程計劃。因為，研究性學習做為綜合實踐活動的重要內容，其實早已被納入新的中小學課程計劃之中，但是，目前，研究性學習只在我國部分學校尤其是高中開始嘗試實施，大多數學校對研究性學習抱著觀望態度，這一方面是因為認識上還存在問題，認為研究性學習與考試無關，費神費力卻見不到成效，另一方面是存在著顧慮，認為研究性學習再好也只能在高中做為一門課程開設，初中及小學根本沒有條件和能力開設。
　　　那么，初中和小學階段是否也可以開展研究性學習活動呢？從國外的情況看，法國的研究性學習首先是從初中開始實驗的：日本規定從小學三年級到高中統一增設“綜合學習時間”。在國內，繼上海和全國10個省市高中開設研究性學習課程以后，上海等地的一部分初中、小學也開始進行研究性學習的實驗。實踐表明，研究性學習不僅在高中階段可以開展，初中和小學價段也可以開展，它們的目標、價值追求和所要滲透的教育理念都是一樣的。只是由于不同年齡段的學生在知識結構、身心特點、生活閱歷、認識水平和理解能力等方面存在較大的差異，所以，研究性學習在不同學習階段應該有不同的目標層次。
　　　對初中學生，應該盡可能選擇一些學生知識能力所及的課題，并將其限定在與其生活有關的一些現象的范疇內。比如，吳興實驗中學的學生做了一個課題研究《學校的安全設施》，給學校提了很多建議，后來我讓總務按照每條建議進行改造，學生覺得自己受到了尊重，積極性更高了。”
　　　此外，初中的研究性學習應力求形式活潑多樣，學生興趣越濃，探究欲也越旺。吳興實驗中學為研究性學習專門成立了一個內部網站，網站上呈現了200多個課題，金校長介紹說：“讓學生在做之前，用密碼登錄后可以先進網站看看哪些課題是做過的，做到什么程度，這顯然能激發學生做研究的愿望和動機。”
　　　吳興實驗中學已連續4年在浙江省中小學發明競賽中獲得冠軍，僅2010年一年中，學生的發明創造或得國家專利證書有25項，金校長驕傲地說：“整個研究得氛圍非常好，我兒子也獲得了一個專利，做了一把輪椅，人坐在上面可以隨坡度而調整……”
10、態度并不決定一切
　　　吳興實驗中學的崛起并不是偶然的，如果要對前些年的成功做一番總結，其最大的成功在于教師的工作態度，這里的教師是廣義上的，無疑還包括了學校中以校長為首的干部隊伍，金凱民一向是以“首席教師”自居的。
　　　然而，隨著學校的發展，減負增效的推進，繼續苦干已經不合時宜，金校長說：“學校小有成就以后，就會發現有一批功臣，和你一起同甘共苦的，他們有兩種心態：一是覺得辛苦了這么就，可以歇歇了；二是有些農村的老師當初是以低姿態進來的，但是他們開始慢慢起來，我擔心他們的自信會演變成自傲。我不能讓這個學校產生一批自大狂，后果是非常嚴重的，有些人可能共患難是可以的，但是環境好的時候，卻不能共甘。”
　　　表面上看，金校長擔憂的主要是教師的工作態度問題，這所新興的學校，一直將教師的工作積極性作為支柱，一旦“撐不住”了，“學校衰退起來也是很快的”，金校長說；而更深一層的擔憂是：如此勤奮努力的吳興實驗中學教師，他們到底還能撐多久？
　　　教師的工作積極性是個讓校長們揪心的大問題，如果教師對工作不再有內心的動力、沖勁或意向，對學校而言絕對不是什么好消息。校長和管理者非常贊賞的教師，他們往往在遇到阻力和困難，依然能奮勇向前；他們很要強，從不得過且過、任其自然；他們很自信，別人能辦到的事，相信自己也能辦到；他們為實現某個理想目標，不怕吃苦，以苦為樂；他們不安于現狀，總想改變些什么；他們講效率，從不愿拖拖拉拉做事；他們即使難免出現過失，也要積極地去做；他們在沒有報酬的情況下照樣加班加點工作；他們敢于為自己的決定或行動負其責任……   那些工作主動的教師，更是被校長和管理者視為“寶貝”。工作主動的教師，總能 在沒有人鼓勵和督查的情況下，自己尋求解決問題的辦法，他們甚至愿意幫助同事們去完成自己份外的工作。那些工作傾向于消極應付的教師，當問題出現的時候，他們寧愿等待；他們僅僅對那些他們認為自己能夠控制的事情負責任；他們首要關注的就是他們的個人需要，希望自己遇到困難時別人能援手相助，而自己卻極少主動為他人提供幫助。
　　　學校創辦初期，吳興實驗中學的教師們既積極又主動，而他們如果不能再繼續維持這種良好的態勢，除了與金校長所說的“自傲”相關之外，可能還與長期所承受的壓力有關，畢竟，一個普通人是無法長期承受如此強大的壓力的。吳興實驗中學為在名校如林的湖州市區暫穩腳跟，所承受到的巨大壓力，其實多半由他們的教師扛著。有時，他們工作上的倦怠實在不是因為他們不愿意去努力，而是真的“撐不住”了。
　　　我完全有理由相信，吳興實驗中學教師的壓力差不多到了極致。
　　　壓力首先來自于教師自身。吳興實驗中學的前幾批教師，他們多半從農村調到市區，因此他們對自我的要求較高，希望自己能在新的崗位上做出一些成績來證明自身價值，他們對自己工作中發生的問題往往歸結為自己不夠努力，自己能力還不夠強，當他們發現自己不能做出理想中的成績時，他們的自我效能感就會急劇下降。研究表明較低的自我效感能直接導致情感的衰竭，嚴重的甚至造成人格分裂。
　　　 壓力還來自于外部。學校創建以來，教師們普遍工作量偏大，尤其相對于公辦學校來說，民辦教師多是“一個蘿卜一個坑”；教師們除了正常教學外，還需要搞研究，需要適應不同個性的個別化教學，還不得不面對學生和各級領導的評價、考察、組織、管理班級、處理與領導和同事間的關系等。
　　　  此外，吳興實驗中學的教育改革也給教師帶來了不同程度的壓力。為實施“英才教育”，為“減負增效”，同時還得為保證學生學業成績，吳興實驗中學幾乎每年都產生新的改革方案，向教師灌輸新的教育價值和教育觀念，要求教師采取新的教學方式、實施新的課程，這無疑對教師的接受能力和適應性提出了挑戰。
　　　 于是，壓力正在消解教師原本旺盛的工作“斗志”。
　　　變革中的吳興實驗中學，應對教師壓力，無非有兩種行動取向，一種采用“組織向內”的方法，也就先改變組織管理系統，而使個人的改變緊隨其后；另一種與此相反，叫做“個人向外”的方法，就是首先期待著教師個人的改變，然后才是學校的改變。前者強調的是外在于教師的組織結構、評價機制、薪酬待遇等的改變，后者關注的是教師自身知識、能力的成長和專業意識的增強；前者更多地表現為教師對外在環境的追隨和適應，后者更多地表現為對外在環境的超越和自我專業提升。
　　　金校長的決策顯然是“個人向外”取向的，他將教師的專業性提高看的更為重要，通過使教師更能勝任工作，從而提高“抗壓”能力，進而保持工作的積極性和主動性。我個人非常贊同金校長的策略，因為學校慣常采取的“組織向內”的模式，將決定變革與否的權力集中在上層管理者，而非普通教師。相對于行政管理階層，教師在學校場景中顯然屬于弱勢群體，其自身的需要和訴求很難通過合適的渠道得到有效表達。因此，以學校管理層的利益和專業判斷為基本決定力量的“組織向內”的改革取向就很容易觸動甚至損害教師的切身利益。因此，教師中常常產生“這些改革不是我們所需要的，而是管理層所需要的”的感慨，反而不利于其工作態度的改善。   
　　　下面，我們來看看金校長的對策。
　　　他說：“我首先提出加強師德教育，要做出一套教師的行為規范。”在金校長看來，教師的專業發展，最重要的就是其“專業品質”的發展，在抓師德規范方面金凱民絕不含糊，“我常與教師說，這所學校是我事業的生命，但有時你們一不小心會把腳踩在我的身上，踩在了我事業的生命上，我可以輕輕的把你的腳移開，但我的動作如果大了，說不定你就會被我翻到在地。做教師行為規范，我是要告訴你我的身體在哪里，免的你被我掀翻在地。”金校長說。2009年，吳興實驗中學提出“責任勝于能力”的口號。
　　　不過，金校長的話中雖然帶有“威脅”的成分，而實際操作起來，卻是用民主的方式，“師德規范一定要在達成共識的情況下產生的！”金凱民堅定地說。
　　　提高教師的執教能力是個關鍵，“學校的發展都是呈螺旋式上升的，缺乏能力就得培養能力”金校長說，“我們專門成立了人力資源辦公室，其功能是獨立的，把之前屬于校辦的人事管理工作抽出來，把教科室的科研功能抽出來，讓這個部門更好地幫助教師成長”。
　　　但是，如何有效地開展教師的人力資源管理呢？可能在策略方面要與學校發展階段結合起來考慮。
　　　新建學校的教師隊伍相對不那么穩定，年輕教師會占有一定比例，整個教師隊伍比較有活力和戰斗力，因此在人力資源管理方面，學校管理者往往會傾向于健全規章制度，規范教師行為準則，設法緩解教師壓力，并促進教師隊伍穩定，使教師始終置身于一個和諧的奮發向上的大集體中，并從中汲取化解壓力的力量和勇氣，充分利用外部資源，關注青年教師成長。
　　　發展中的學校，規章制度已經較為完善，教職員工中已經達成一定的共識和思維定勢，這時應推進學校民主管理，鼓勵創新意識和自主精神，讓教師能夠獨立、自主地開展復雜的工作，承擔更多的角色；學校應針對教師多樣化特點，提供多元化教師培訓，幫助教師擺脫職業倦怠。
　　　成熟學校，其教師隊伍的結構均衡、分布合理，整體比較優化，在這個階段，學校應樹立名教師品牌，擴大名教師的影響力，并完善教師評價回報體系，將教師培訓、教師科研等促進其專業發展的活動舉措從“加重教師負擔”轉變為“教師享有的福利”，納入教師的整體薪酬設計。
　　　崛起的吳興實驗中學是一所發展中的學校，他們走的是一條培訓多元化的道路，其目的指向于三個方面：
　　　1、以解決問題為導向，強化教師教育教學技能。金校長說：“教師培訓不因該讓教師陷入到理論里的研究當中，教師工作是一個臨床的工作，主要是實踐經驗，實踐經驗就是發現問題，教師要善于發現問題。我們對教師可能遇到的問題都建立了支持系統，有一幫人可以幫著教師們提出解決問題的方案，再根據提出的方案去解決問題。
　　　2、以知識、技術更新為導向。教師培訓要進一步拓寬他們的知識面，擴展教學視野，擴充信息儲藏量，更新知識和教育觀念，教會教師們新的教學手段和方法。吳興實驗中學這些年不斷地派出教師外出學習，金校長說，“我們給人力資源辦公室可自行支配的經費是每年20萬元，用來請專家或者送出去培訓學習都可以的。”
　　　3、以形成自己的知識體系和個性風格為導向。金校長介紹說：“我非常歡迎外面的人到我們學校來考察學習，他們到我們學校來，其實是來檢驗我們這支隊伍，讓我們的教師在展示自己的過程中，發現自己的風格，最終能成為專家型教師。為什么一所好的學校越來越好呢，因為它的課堂總是打開的，所以我們與周邊的學校結對，他們經常派老師來學習，這很有好處。”
　　　在促進教師專業發展方面，校本化是一條必由之路，而教研組的薄弱卻是令金校長頭疼的事，他說：“由于目前學校是重管理，輕教研，也就是重年級組長，而教研組長被弱化了，可能很多學校都有這個問題。”于是，金凱民的視角便轉向了組織管理。
11、年級組還是教研組？
　　　教研組是由同或相似學科教師組成的教學研究組織。因為教研組是教學研究組織，不是行政組織，所以，在日益行政化的中小學，教研組普遍地淪為可有可無的地位。因為教研組長負責組織領導本組教學研究工作，而不是介于校長、教導處和教師之間的一級行政干部，所以，教研組長的“虛弱”也是可想而知的。在不少學校，教研組長只是一個“榮譽稱號”，在日趨強大的行政力量面前，學術方面的力量總是會受到一定程度的抑制。因此，教研組和教研組長在具體貫徹課程教學計劃、教學大綱實施、學科教學進度分析、教材教法改進等方面的作用事實上很難發揮。
　　　教研組長們的工作積極性可能也因為學校組織管理行政化的傾向而被削弱，金校長坦誠：“我們很多中層干部都是年級組長提拔起來的，因為我們學校的辦公室是按年級組來編排的。由于學校小，按年級組辦公的好處是一個年級就在一個辦公室，只要發生了什么事，本年級里所有的人就都知道了。”
　　　按年級辦公的“慣例”直到金校長的“覺醒”而開始改變，他越來越意識到教研組不僅僅是一個“教學研究組織”，它更是一個教師專業發展的平臺。隨著中小學“校本研修”的興起，教研組在人力資源方面的優勢日益顯現。“我們要嘗試按教研組辦公！”金凱民說。于是，就有了教研組辦公的申報程序，他說：“語文組申報了，為鼓勵他們，學校決定語文組全體成員每人送一臺電腦。”
　　　我國中小學年級組的孕育經歷了兩個有跡可尋的不同階段，即先是教研組發生職能變異，逐漸承擔管理性職能的時期；隨后，隨著中學規模的急劇膨脹，年級組就不得不“應運而生”了。具體來看，20世紀80年代之前，我國中學內部未設“年級組”。因為，當時中學規模一般不大，基本上不存在管理上的困難，所以，國家教育主管部門僅對教研組的職能進行了定位和規范。例如，1952年3月，教育部頒發的《中學暫行規程(學案)》第三十三條規定：“中學各學科設教學研究組，由各科教員分別組織之，以研究改進教學工作為目的。每組設組長一人，由校長從各科教員中選聘。”    20世紀八九十年代之交，國家開始推行中小學布局調整，建設“示范性高中”以及“高校擴招”政策催生了一批超大規模中學。這類學校同一年級的班數一般達10個以上，班級總數往往在30個至60個之間，學生數則達3000人到6000人之多。對于這類學校，如果僅按以前的傳統模式進行管理，或在教導處主導下讓教研組分擔二些管理職能，顯然十分困難。此時，迫切需要一種可協調學校內部各方矛盾，并能分擔學校各處室管理職能的基層管理組織的出現。    1988年8月，國家教委頒布的《中學德育大綱(試行稿)》規定：“年級組是實施德育大綱的重要環節。年級組應定期組織年級組教師分析研究本年級學生的思想品德狀況，制訂有針對性的教育措施，溝通信息，協調各方面的關系，組織本年級教師共同貫徹德育大綱的要求。”1995年2月，國家教委正式頒發的《中學德育大綱》進一步規定：“學校要加強對年級組和班主任工作的指導和管理。年級組應定期組織年級教師分析研究本年級學生的政治思想品德狀況；制訂實施本大綱的分年級要求；溝通信息，交流經驗，開展年級性的教育活動，組織本年級教師共同完成本大綱的任務。”從此，就正式確立了年級組作為學校基層德育管理組織的合法地位。    目前，不少學校糾結于年級組和教研組的關系問題，許多中小學實行了年級組與教研組并存管理模式，但到底孰輕孰重？這可能要與學校具體處境有關，金凱民的傾向是加重教研組的分量，自有他的考慮。
　　　而加強教研組建設，只是學校組織系統改造的一小部分，或者說只是學校“基礎組織改造”的任務，金校長真正在意的是整個學校的組織改造，還包括高層的和中層的，可能系統改造遠比只對基層的改造難度大，即使是一所有充分辦學自主權的學校，這樣的改造也還是困難的。
　　　大量研究表明，紛亂的工作環境、獨斷的領導型態、科層化的組織規模、淡漠的人際關系、對立的組織沖突、政出多門的組織結構、無效的溝通狀況、嚴重的疏離感以及變革的高度不確定性等學校組織特征都成為了教師的壓力來源。
　　　事實上，學校作為一種具有部分科層體制特征的組織形式，其表現出來的等級性會在教師的工作中體現出來，尤其在推行某項改革計劃時，這種行政指導的作用就更為明顯，教師在學校變革過程中所遭遇的各種負面情緒集聚起來，將嚴重影響教師的工作熱情，挫傷其自信心，導致其對“舒適地帶”的過分留戀，甚至激發其產生抗拒變革的行為，從而使任何改革措施止步于教室門外。   
　　　“學校發展到今天，管理上的調整勢在必行”，金校長說：“必須做到管理重心下移、管理陣地前移，尤其是要加大各工作團隊的管理權限，學校領導要學會由指令改為指導。”吳興實驗中學明確提出：“在統一的戰略決策下，給一線的指揮員指揮權”。2010年第一學期，學校重構了德育管理框架，將德育工作由低到高分為三個層次：“社會人教育”、“健康人教育”、“高尚人教育”，金校長介紹說：“由學校管底線，年級管中線，班級管上線，給班主任賦予更多的管理權，調動他們的積極性，形成班級特色”。
　　　我認為，金凱民在學校組織管理系統方面的改造，并非一時的沖動，有一個美好的愿望一直在支撐著他，那就是學校的可持續發展。
　　　他實在不愿意這所學校的興起只是一個偶然。
11、讓學校永續輝煌
　　　與所有富有責任感的校長一樣，金凱民一直在思考學校的生命周期問題，對一所學校的首任校長來說，這一愿望顯得尤為強烈。而他們的指向一定會是組織調整和改造。
　　　所謂生命周期是一個為了說明生物體生命過程特征的純粹的生物學概念，它用來指有機體的產生、發展和死亡過程，是一個歷時性的概念。這一生物學觀點也可以引入學校發展中，學校是一個組織，它所承擔的任務、服務的群體以及環境的變化也有一個產生、發展、消亡的過程。
　　　目前，人們對組織發展階段的劃分仍沒有定論，主要存在有三種觀點:
　　　1、“三階段說”:如，非正式的“個人表演”到正式化的官僚制（科層制），再到多樣化的集群階段。照此說法，金凱民應該放棄“個人表演”，而將學校組織帶入科層制的軌道，并逐漸通過賦權而使各個工作群集更具主動性。
　　　2、“四階段說”:如，創業階段、聚合階段、規范化階段和協作階段。按這種學說，吳興實驗中學應該進入規范化階段，通過各項規章制度建設，提高工作執行力。
　　　3、“五階段說”:如，創業和創造性的階段、直接或理性領導的成長階段、通過員工的成長階段、經由協調的成長階段、經由合作的成長階段。參照這個理論，金凱民應該采取各項措施促進教師的專業發展。
　　　雖然不同的學者根據自己的研究結果和相關理論，對組織發展進程有不同的劃分，但是也還是可以歸納出以下幾項重要因素決定著整個組織的發展進程：
　　　領導風格。學校發展初期，校長的管理往往以個人管理為特征，個人化的領導風格明顯，要求管理者充分發揮創始的人的人格魅力、創造力和影響力；但是隨著學校的發展壯大，個人化的領導風格逐漸淡化，管理水平向著專業化、高效化的方向發展，管理者更注重民主的氛圍與廣泛的參與性。
　　　金凱民在吳興實驗中學建立起了足夠的影響力，他個人的理念、思想和品格成為這所學校崛起的基礎之一，但是，隨著學校的發展，他的影響力可能變成了學校進一步發展的阻力，對由此所帶來的風險，金凱民的頭腦是清醒的。所以，他在充分運用學校的規劃權、教學的指揮權和質量的控制權的同時，格外重視人力資源管理與開發，將他的智慧展為群體的智慧，形成“組織智商”。
　　　2、集權與分權。校本管理是當代學校改革的主流趨勢之一，其核心在于兩點:權力下放、參與管理。開辦初期，金校長在學校管理中有最終決策權，當然，在決策過程中校長需要向教師、學生、家長、社區代表咨詢，但決定權還是在校長手上。隨著學校的穩定發展，金校長有意識地增加教師在課程、人事等方面決策權，使與學生關系最密切的專業人員擁有更大的權力，讓教師們通過參與決策的全過程，以提高他們執行決策的信心和責任感。
　　　3、學校文化。學校創建初期，除了物質文化的建立之外，它的價值文化也以創建者價值取向的原生態形式開始萌芽，并對組織的發展產生著潛移默化的影響。在學校的發展過程中，吳興實驗中學的制度文化開始逐漸成熟，并形成了被教職員工高度認同的學校理念系統。
　　　4、內部環境與外部環境的互動。學校建立初期，守著外部力量的扶持，經受著外部的壓力，當學校發展到了一定的規模，它的風險承受能力和環境適應能力不斷增強，學校從被動地應對社會壓力逐步轉變向對外開放，吳興實驗中學已經開始將學校的文化理念向社會傳播，從而產生了輻射效應。
　　　這是一所年輕校長帶領下的年輕的學校，短短幾年的功夫便在湖州地區享有盛名，成為一所熱門學校，幾乎可以算是一個奇跡了。
　　　而如金凱民那樣堅守著“低調”風格，便能在當地名校中占有一席之地，則更是為奇跡。
　　　當終于這所學校擁有百年校史的時候，所有與這所學校相關的后人們，一定會感喟先輩們的隱忍和堅韌。