人常說“知足常樂”，卻弄不清“足”的界限何在、由誰界定，其實稍一推究，就知道答案其實是在自己心里。不少事物被擬出個“度”，這“度”可分為較多人認同的和個體認定的兩類，每個人更重視的還是自己所認定的“度”，它是自己做事和評判他人的準繩。教師的中心工作是“教”，它有三個支撐性的“度”，這就是視野的寬度、研究的深度和待人的溫度，發展就是改變當前的基線去適應新認定的“度”。

一、視野的寬度

所謂“視野”指的就是人的認識領域，眼睛看到而腦海里沒留下痕跡的過眼煙云是不入“視野”之列的。人人都應該有對所從事職業的認識寬度，視野越寬，文化素質就越高，間接經驗就越多，處事就能減少許多麻煩，立身就能增添更多優勢。在現階段，中小學罕有專門用于拓寬視野的時間、任務、指導人員或輔助工具，教師也難以走到更多的地方，與更多的人打交道。應該看到：一是中小學教師在課堂教學中所需的知識并不多也不深，導致很多教師因此而“知足常樂”，不求進步；二是中小學學生求知大多率性隨意，看到什么想到什么就發問，對問題的關注只在乎結果，對教師的評價也大多在兩三次的問答中定型；三是教師除了關照學生成長之外還要有促進自身發展的需求，正如弗洛姆說：“人必須對自己負責，必須承認，只有靠自己的力量才能使自己的生存有意義?！庇纱耍處熞玫亟逃龑W生和發展自己，就必須有更加寬闊的視野，教師可以著眼于拓寬專業知識和立身學問的界面。

1.專業知識。“綆短者不可以汲深”“欲流之遠者，必浚其泉源”，這類話語教師都耳熟能詳，也會拿來教導學生。沒有一個人能夠掌握自身專業的全部知識，因此學習永遠處于進行時。學習知識不是用于貯藏或用于炫耀，除了掌握知識本身以外，還要掌握獲得知識的方法，不僅要認識事物，還要運用知識拓展認知能力，養成接受知識的習慣和運用知識創新的能力。除了任教學科的知識以外，教師還應該有管理知識，因為即便不做班主任或學校干部，也必須在校內組織和規范學生的活動；教師應該了解哲學、心理學和社會學，因為現代教育學是建立在的這些學科的基礎之上。

2.立身學問。“人生識字憂患始”，就是因為眼界開闊以后，對人生的思考更深刻了，增加了許多難以解決或者答案成謎的問題?？ㄎ鳡栒f：“我們更多的是生活在對未來的疑惑和恐懼、懸念和希望之中，而不是生活在回想或我們的當下經驗之中?！绷⑸須v來就是人生的大課題，從《老子》到《論語》，從《赫拉克利特著作殘篇》到《理想國》，從佛陀到耶穌，安身立命從古到今都是被反復提出、反復研究的內容。教師也應該了解人與人、人與事、人與自然的關系，“知識就是力量”也好，“信仰就是力量”也罷，古圣今賢的很多思想觀念都可以啟發我們，使我們能夠從中看到更豐富的思想和更多樣的生活，堅定踐行正確的價值觀。

二、研究的深度

有問題，才需要研究，問題的深度，決定了研究的深度。那么，什么是“問題”呢？《進步及其問題》一書提到，只有人們感到有必要予以解決的才是問題，不一定非得準確描述一項真事件才能稱作問題，問題解答的標準本身也是隨著時間而變化的，某個時候被認為是問題但后來由于完全合理的理由就不再是問題，拉瑞·勞丹的這些論述有助于我們把握“問題”。
理論探索總被看得很神秘，但是如果將其與教育實踐相結合時就再具體不過了。和其他領域一樣，教育的問題不僅多，而且不斷出現，并非所有的教育問題都能被準確描述，并非所有人都把它們看成是問題，不同的時間解決教育問題的標準也不一樣，曾經存在的問題現在不一定還是問題。經驗告訴我們，因為層級不同問題就有大小，因為地域不同問題就又各有特點，因為數量不同問題就有輕有重，所以，相同的問題，不同學校里的評估結果就不一樣；問題的深度，不同研究能力的教師得出的結論也不同。研究最能促進教師發展，但教師研究要量力而行。教師研究的問題，可著重于教育教學和人際關系兩個方面。

1.教育教學。育人和教書，都離不開“教”，發言可以教，不言也可以教。從“育過了”到“育好了”，從“教過了”到“教會了”，這段歷程有太多問題需要研究。馬斯洛所認定的“人最終不是被澆鑄或者塑造、教育成人的。愛的能力、好奇、哲學化、象征化、創造性等，不是灌輸到他內部去的”，這段話正道出了教師的糾結和艱辛。學生是有獨立思想的種子，是成長的內因，教師是催芽的媒介，是成長的外因，教師不能僅憑一己之力促成種子發芽成長，還需要借助大量的外部因素來完成任務。每個學生都是獨立完整的個體，是成長中的生命，學生之間都存在差異，教師不能用同一種方法發展同一批學生，所以，教師始終面臨著新的需要解決的問題。

2.人際關系。人情、面子和關系據稱是中國的三大女神，人是群居動物，要立身處世就得處理好人際關系，“獨善其身”當然好，但人際圓融才更加完美。人際關系涉及機會、緣分等縹緲的東西，有時也涉及俗禮、利益等因素，以致有些人對它采取了“好皮鞋不踩臭狗屎”的態度，但我們不能忽視它促進社會和諧的一面。一個教師面對著家庭、學校和社會，扮演著多重角色，要達成發展學生和發展自己的目的，就要獲得更多人的有效支持，搞好方方面面的關系。認識自己是難事，認識他人就更加困難，認識很多人并與之和衷共進，沒有深入研究，能夠做到嗎？

三、待人的溫度

“趙衰，冬日之日也；趙盾，夏日之日也”，這是《左傳》評價晉國趙盾父子的話。冬天的太陽溫暖而讓人樂意親近，夏天的太陽灼熱而使人心生敬畏，人們喜歡怎樣的“溫度”不言自明。待人的溫度是因人而異的，取決于自己對他人的認識。西方有人認為“人對人是豺狼”，也有人認為“人就像寒冬里的刺猬，互相靠得太近，會覺得刺痛；彼此離得太遠，卻又會感覺寒冷”，我國也有“知人知面不知心”“防人之心不可無”之類的“教誨”，如果把這些話奉為圭臬，待人冷漠是不言而喻的，而待人冷漠是不適宜任教的。待人的溫度，落實于適時的調整。它反映著一種心理距離，而人的心理是最容易受到自身和外部的各種因素影響的，而這種不穩定又會直接影響人際關系的和諧，因此必須適時地不斷地進行調整。視野的寬度可以不斷向更寬的方向拓展，研究的深度也會向更深層逐步推進，但待人的溫度只能夠在比較小的區間里增減調整，因為它受到眾人認同之“度”的制約。教師在待人方面主要面對的對象就是學生和同事。

1.對待學生。雅斯貝爾斯認為，“教育是人對人的主體間的靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產傳遞給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由的天性。”在中小學教育中，教師是距離學生最近的引導者和服務者，對于一個個本不相干的種子，教師要用合適的溫度，調動一切合適的外部條件，去催發它。教師與傳教士有些相像，他們沒有強制的制度和工具，靠的是對信仰的虔誠來激發對方的領悟，所以教師要常常走近學生，成為其知心人。但教師的難處就在于，他不能與學生走得過近，怎么把握其間的“度”，就需要教師根據實際情況仔細斟酌了。

2.對待同事。一堆篝火不會給所有人同樣的溫暖，它的溫度總是由近到遠依次遞減的，一個教師也不會給所有同事同樣的溫度，溫度高低是雙方互動選擇的結果。教師個體與同事之間的溫度是不斷變化的，由于是同一任課班級、同一年段、同一備課組、同一教研組或者結對互助，教師之間往往走得更近，相互之間的理解認識也更深，形成合力的意愿也就更高，但由于學校調配或者自身發展等變化，教師個體有了新的合作對象，原來的合作方也會隨著聯系的稀疏而逐漸降溫。變換搭檔對教師個體是有利的，可以讓教師在與更多合作者的磨合中不斷調整自己，汲取對方的長處，促進自身的發展。

“度”體現了心理預期，也隱含著價值觀念，它不是一個標準刻度或一個具體數據，而是對各種事物給出一定的上下限。人人都有自己的“度”，人人都在生命進程中不斷改變著“度”，教師發展，也必須調整和適應優化的“度”。