提問是課堂教學的常用方法，教師講課離不開提問。人們常說：課堂教學是一門藝術(shù)。這是因為它不僅要給學生以智慧的啟迪，同時還應(yīng)給學生以美的享受。學生在美的熏陶中獲取知識，增長才干，這就是教學藝術(shù)的魅力。作為課堂教學方法之一的提問，應(yīng)該是也必須是講究藝術(shù)的。
教學過程是師生雙向的思維交流過程，教師教得怎樣，學生學得如何，需要通過一定方式了解。課堂提問即是方式之一。課堂提問不僅作為教學方法，還被作為了解學生學習活動、掌握知識情況的反饋手段。提問過程即信息反饋過程。充分利用提問反饋，捕捉信息，及時對教學過程進行有效調(diào)控，就能提高課堂教學的效益。不利用提問反饋，收不到信息，或提問不當，信息反饋受阻，則將影響教學效益。因此，要取得好的、受到學生歡迎的教學效果，也不得不講究提問藝術(shù)。
提問作為一種教學藝術(shù)，應(yīng)該怎樣體現(xiàn)在課堂教學過程中呢？
一、在提問內(nèi)容上，講究五講。
1.目的性目的性是指課堂提問要有明確的目的。提問是為教學要求服務(wù)的。為提問而提問是盲目的提問，盲目的提問無助于教學，只能分散精力，偏離軌道，浪費時間。備課時就要描述出提問的明確目標：為引出新課？為前后聯(lián)系？為突出重點？為突破難點？為引起學生興趣？為引起學生爭論？為促使學生思維？為總結(jié)歸納？等等。要盡可能剔除可有可無、目標模糊的提問，保留目標明確、有實際意義的提問。明確提問的目的性，就能使提問恰到好處，為教學穿針引線，產(chǎn)生直接的效果。
2.啟發(fā)性啟發(fā)性是指提問能觸動學生的思維神經(jīng)，給學生點撥正確的思維方法及方向。啟發(fā)性不僅表現(xiàn)在問題的設(shè)置上，還表現(xiàn)在對學生的引導上，要適合學生的心理特征和思維特點。教學實踐證明，提問后出現(xiàn)冷場，不是學生啟而不發(fā)，而是問題缺少啟發(fā)性所致。提問有啟發(fā)性，是啟發(fā)式教學原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。
3.邏輯性邏輯性是指提問和教材間具有的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。提問要按照教材知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在順序和學生認知活動的順序進行。設(shè)置問題，環(huán)環(huán)相扣；解決問題，層層剝筍；由淺入深，由易到難；循序漸進，逐步提高。提問時不注意邏輯順序，深一腳，淺一腳，重一腳，輕一腳，會造成學生思路混亂，影響學生邏輯思維能力的培養(yǎng)。提問講邏輯性，是認知規(guī)律及教學的系統(tǒng)性原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。
4.針對性一方面，要針對教材實際。提問要緊扣教材，把握住重難點，有的放矢。教材的重難點，是教學的主導方面。在重難點上發(fā)問，在關(guān)鍵段落、關(guān)鍵字句上發(fā)問，在突出教材結(jié)構(gòu)的關(guān)結(jié)點上發(fā)問，就抓住了主要矛盾。另一方面，要針對學生實際。對不同基礎(chǔ)的學生、不同性格的學生、男生和女生，都應(yīng)有所區(qū)別，因人而異。對優(yōu)生，提問內(nèi)容要難些，要求應(yīng)高一些，使其自感不足，有一定壓力；對基礎(chǔ)較差學生，提問內(nèi)容要相對易些，還要適當時給以引導和補充，使其增強信心；對性格內(nèi)向而又膽怯的學生，不僅要考慮提問場合，還要注意提問方式；對女學生，更要在生理、心理和個性上與男學生加以區(qū)別。提問有針對性，是統(tǒng)一要求與因材施教結(jié)合的教學原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。
5.適度性適度性即所提問題難易適中，不貪大求全。要防止淺——缺乏引力，索然無味；偏——抓不住重點，糾纏枝節(jié)；深——高不可攀，“聽”而生畏；空——內(nèi)容空泛，無從下手。提問適度，就是要掌握好難易間的“度”。太易，脫口而答，無法引起思考，對培養(yǎng)學生思維能力不利。太難，難以下手，造成心理壓力，效果適得其反。提問適度，是量力性教學原則在提問藝術(shù)上的體現(xiàn)。
二、在提問對象上，有四忌。
1.忌偏食不少教師只喜歡向成績好的學生提問，不愿意向成績中差的學生提問——既擔心答不出影響教學進度，又害怕他們不愿意答問。根據(jù)調(diào)查，各種基礎(chǔ)的學生都有答問的愿望，特別是基礎(chǔ)差的學生，對教師是否提問特別敏感，認為提問是教師信任的表現(xiàn)，對教師提問時忽視他們的存在很有意見，他們強烈要求一視同仁。偏愛使提問藝術(shù)失去魅力。
2.忌懲罰個別老師特別是個別班主任，將提問作為懲罰手段，專門收拾心目中的“差生”。答不上問，就罰站，罰作業(yè)，罰勞動，甚至懲罰株連全班。懲罰忽視了非智力因素中的情感領(lǐng)域，破壞了和諧的教學氣氛，造成了師生對立，產(chǎn)生了消極影響。學生最反感懲罰式提問。懲罰使提問藝術(shù)變形變味。
3.忌譏諷提問時，親切的語言、熱情的態(tài)度、輕松的氣氛將消除學生的緊張和壓抑感。對成績差的學生，適宜以鼓勵的語氣提問，用贊許或肯定的口吻評價。學生一時答不出，絕對不要用“這么簡單都答不上，真笨”之類的話傷害學生的自尊心，而應(yīng)以“不著急，再想想”、“暫時答不出，沒關(guān)系，坐下再想想”等親切話語去撫慰學生心靈。譏諷是提問藝術(shù)的大敵。
4.忌齊答齊答，看來學生適應(yīng)，但不是積極的適應(yīng)，不能促使學生獨立思維，反使學生養(yǎng)成不假思索脫口而出的壞習慣。齊答造成假象，反饋信息失真，影響教師的判斷和矯正。課堂教學一般不宜采用齊答式提問，對小學高年級學生和中學生尤其如此。更不要將齊答式誤為啟發(fā)式，一堂課劑答到底。齊答使提問藝術(shù)黯然失色。
三、在提問時間掌握上，有三點要注意。
1.注意層次課堂教學全過程中都可提問，但提問是有時間層次的。一般說來，大概有：開講時提問引入新課，將舊知識和新知識聯(lián)系起來；過渡或轉(zhuǎn)折時提問，將教材結(jié)構(gòu)和知識系統(tǒng)聯(lián)系起來；小結(jié)歸納時提問，將理解和記憶結(jié)合起來；在關(guān)鍵處提問，將興趣和知識重點結(jié)合起來；總結(jié)規(guī)律時提問，將求同思維和求異思維的培養(yǎng)結(jié)合起來。在具體講授過程中，不宜頻繁提問，不宜邊講邊問，邊問邊講，一問到底。
2.注意停頓教師提問后，要留出時間讓學生充分思考。學生只有經(jīng)過充分思考，才能回答所提問題。提問結(jié)束即要學生回答，學生來不及思考，既達不到提問的目的，又容易形成畏懼心理。提問后時間上有停頓，能夠促使學生積極思維。
3.注意整體提問僅僅是教學方法之一，它只有同其他教法有機配合，形成完整合理的結(jié)構(gòu)，才能顯示整體功能。哪些地方需要提問，提問什么，怎樣問，抽那類學生答問，什么時間提問，等等，都應(yīng)同其他教法結(jié)合起來通盤考慮，事先設(shè)計好。不要想問便問，隨便提問。提問的隨意性破壞了整體性，影響提問的效果。
四、在提問及其答問的指導方式上，要爭取實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)化。
1.提問點名回答到提問舉手回答。“點名”變“舉手”，其意義在于發(fā)生了“被動”到“主動”的質(zhì)的飛躍。要實現(xiàn)這個飛躍是不易的，年級越高難度越大。一旦實現(xiàn)，生動活潑的課堂氣氛和積極主動的學風就將形成。要實現(xiàn)它，教師除了實踐前面所述的提問藝術(shù)的各點并受到學生的信賴外，還必須對學生答問作大量的、堅持不懈的組織引導工作。
2.提問后個別思考回答到提問后討回答。討論，更容易調(diào)到學生積極思維，使其認識過程逐步深化。討論必有爭論。爭論中掌握的知識更容易記牢，經(jīng)久不忘。教師提問要學會“煽風點火”，爭論中要善于“火上加油”，增大學生大膽設(shè)想，質(zhì)疑問難，既不人云亦云”，學會獨立地獲取知識和運用知識。實現(xiàn)這個轉(zhuǎn)化，把教師的主導作用和學生的主體作用結(jié)合起來，將充分發(fā)揮學生主體的主動性、自覺性和創(chuàng)造性，使學生融會貫通地掌握知識，培養(yǎng)學生獨立思維和分析解決問題的能力。
