在這強(qiáng)調(diào)教育本源的時(shí)代，“人”終將矗立在教育的中央，而教育和教學(xué)的那一場(chǎng)遭遇，也必將在課堂上發(fā)生，除此之外別無(wú)他途。從概念到內(nèi)涵，課堂將產(chǎn)生質(zhì)的飛躍，肯定會(huì)超越“知識(shí)學(xué)習(xí)”這一功利目的，而變成一個(gè)育人的孵化場(chǎng)。從知識(shí)—思維—人格，從自主—自學(xué)—自覺(jué)，情感態(tài)度價(jià)值觀將成為課堂的靈魂。當(dāng)恩格斯總結(jié)說(shuō)勞動(dòng)創(chuàng)造人本身時(shí)，我們也可以學(xué)著這樣表達(dá)：學(xué)習(xí)創(chuàng)造人本身。當(dāng)教育與教學(xué)在課堂上合二為一時(shí)，“人格”將取代“知識(shí)”被寫(xiě)在教育高高飄揚(yáng)的旗幟上，匯聚于人類教育智慧的江河里，終將因其偉大而被后世記頌。
如果說(shuō)，“人學(xué)”就是教育的本質(zhì)，那么“人格”理應(yīng)成為教學(xué)的第一目標(biāo)。2016年通往“教學(xué)第一目標(biāo)”的路徑將被深入探索，將會(huì)相伴“無(wú)師課堂”和“第三代課改”，持續(xù)引發(fā)關(guān)注。如果說(shuō)“教學(xué)第一目標(biāo)”是高高山頂立，那么對(duì)路徑的探求則會(huì)趨向于深深海底行。高高山頂立謂之道，而深深海底行謂之術(shù)，課改的秘密恰隱含在道術(shù)合一，誰(shuí)能達(dá)到道術(shù)合一，誰(shuí)將超越杜郎口中學(xué)，成為下一代課改的代表性學(xué)校。
每年的“課改預(yù)言”都或許有著理想主義的色彩，但這正是無(wú)數(shù)課改人自我激勵(lì)和勇于擔(dān)當(dāng)?shù)纳剩@是信念的色彩、生命的色彩，是向著未來(lái)的色彩。而“學(xué)習(xí)創(chuàng)造人”，有哪些方面需要思考呢？
教育是一種“交育”
“人天然生活在組織中。”聯(lián)合國(guó)教科文組織明確指出，21世紀(jì)是合作創(chuàng)造共贏的世紀(jì)，與人和諧相處是21世紀(jì)成功的鑰匙。學(xué)會(huì)求知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)共處，學(xué)會(huì)做人，其中的核心是做人，而基礎(chǔ)是學(xué)會(huì)與人相處。
教育是個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，因而可以這樣概括，教育始于“交育”，“交育”是完善“人格”的路徑，離開(kāi)“交育”可能難言學(xué)會(huì)求知、做事、做人。強(qiáng)調(diào)重視“交育”，不應(yīng)望文生義，把“交育”簡(jiǎn)單地理解成“交流”、“交往”。它可以作為情感態(tài)度價(jià)值觀的濃縮，是“人格”的代名詞，它的內(nèi)涵等同于“立德育人”。之所以稱其為“交育”，是因?yàn)樗拇_是以“交往”為外形，而“交育”的內(nèi)涵是什么呢？
一是認(rèn)識(shí)自己、發(fā)現(xiàn)他人。認(rèn)識(shí)自己是發(fā)現(xiàn)他人的起點(diǎn)，己所不欲勿施于人；二是具有同理心。學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)分享、學(xué)會(huì)合作是共處的基礎(chǔ)；三是平等對(duì)話，相互交流。平等對(duì)話是互相尊重的體現(xiàn)，相互交流是彼此了解的前提，用和平的、對(duì)話的、協(xié)商的、非暴力的方法處理矛盾，解決沖突；四是“交育”往往并非從書(shū)本上學(xué)習(xí)，而是在活動(dòng)體驗(yàn) 中學(xué)習(xí)。我們主張教育應(yīng)更多地發(fā)生在課堂上，通過(guò)參與目標(biāo)一致的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)會(huì)在各種“磨合”之中找到新的認(rèn)同，確立新的共識(shí)，并從中獲得實(shí)際的體驗(yàn)。
“交育”作為教育的核心價(jià)值被提出來(lái)，仍然需要再一次強(qiáng)調(diào)小組這一組織的重要性。如果僅僅從知識(shí)的角度來(lái)說(shuō)，離開(kāi)小組是可以發(fā)生學(xué)習(xí)的，但若缺少小組，教育就會(huì)喪失許多原本應(yīng)該具備的育人功能，當(dāng)我們?cè)诒硎龀砷L(zhǎng)在課堂時(shí)，小組正是最重要的支持。從技術(shù)的層面來(lái)看，小組的合作是“交育”，展示是“交育”，反饋也是“交育”，傾聽(tīng)是“交育”，質(zhì)疑和補(bǔ)充也是“交育”，既然是“交”就要有規(guī)則，就需要遵守、捍衛(wèi)，就需要尊重、協(xié)商，就需要接納和達(dá)成共識(shí)，離開(kāi)了“交育”哪里還有教育呢？
課堂是否應(yīng)“有機(jī)”
現(xiàn)代社會(huì)倡導(dǎo)過(guò)一種“有機(jī)生活”。“食育”是“育”，教育也是“育”，今天我們是否也該為學(xué)生學(xué)什么把把關(guān)，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)一種“有機(jī)課堂”呢？
課堂極其重要，如果不重視課堂，我們多年來(lái)關(guān)于教育的一切努力，可能都會(huì)化為烏有。實(shí)際上，離開(kāi)課程的課堂改革是走不遠(yuǎn)的，無(wú)論什么樣的課程最終一定是要呈現(xiàn)在課堂上。無(wú)論如何，課堂關(guān)注的是“人”，是人與人的“活動(dòng)”，是教育與教學(xué)的交匯點(diǎn)，是發(fā)生學(xué)習(xí)的地方。
我們有什么理由讓學(xué)習(xí)變得痛苦虐心，而不是快樂(lè)開(kāi)心？
真正的學(xué)習(xí)是內(nèi)生的，當(dāng)然，有目的的學(xué)習(xí)不排斥“苦學(xué)”，但不能據(jù)此就認(rèn)為學(xué)習(xí)是苦的。快樂(lè)學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅作為一種理念，而應(yīng)成為現(xiàn)實(shí)，但成為現(xiàn)實(shí)至少需要滿足3個(gè)條件：興趣、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀，這就是基于“人學(xué)”的發(fā)現(xiàn)。“研究學(xué)生是教師的第一課程”，我們必須重新確立對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，教育不僅僅是為了學(xué)會(huì)知識(shí)，知識(shí)只是抵達(dá)“教學(xué)第一目標(biāo)”的路徑。離開(kāi)了興趣、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀，知識(shí)學(xué)習(xí)也難稱之為學(xué)習(xí)，更遑論“人格”的孕育了。
有機(jī)課堂到底是什么樣的？我們別忙著下定義，而是依然回到我們?cè)?jīng)倡導(dǎo)的“無(wú)師課堂”和“第三代課改”上，從中理出一些脈絡(luò)。“無(wú)師”不是不要“教”，是倡導(dǎo)“多學(xué)”，尤其是知識(shí)的學(xué)習(xí)，最好“無(wú)師”；“無(wú)師”也是“有師”，無(wú)也是有，有也是無(wú)，“有師”的師體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生智慧和人格的培養(yǎng)上，正所謂傳道、授業(yè)、解惑，這才是“明師”應(yīng)所為的。“第三代課改”改什么，改的是教學(xué)意義，教學(xué)真正的意義是指向生命的，它必須讓生命更加綻放。比知識(shí)重要的是生命，比生命重要的是什么？如果說(shuō)教育是播撒種子，那么有機(jī)課堂要播撒的就是比生命更重要的那顆“種子”！
現(xiàn)在我們可以概括有機(jī)課堂的3個(gè)屬性：快樂(lè)的課堂、生命的課堂、基于人格價(jià)值觀而建構(gòu)的課堂。習(xí)近平總書(shū)記說(shuō)，“人民有信仰，民族有希望，國(guó)家有力量”，而信仰、希望、力量恰是在課堂上創(chuàng)造的，在學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)的。
從關(guān)注技術(shù)到重視“規(guī)格”
教師是可以教的，沒(méi)有教不能稱之為教學(xué)，但只有教也不能稱之為教學(xué)。教是為了“不教”，“不教”的課堂就是以自主為基礎(chǔ)的“自學(xué)”的課堂。學(xué)習(xí)的最高境界是自學(xué)，成長(zhǎng)的最佳方式是自覺(jué)。自覺(jué)是“交育”中的第一素養(yǎng)，即認(rèn)識(shí)自己、發(fā)現(xiàn)他人，教很重要的意義就是喚醒學(xué)生，“每個(gè)人內(nèi)心深處都沉睡著一個(gè)巨人，一旦巨人醒來(lái)，任何人都可以成為大成就者”，大成就者是被喚醒的“覺(jué)悟”的人。喚醒恰是在課堂上，發(fā)生在每一個(gè)細(xì)節(jié)中，細(xì)節(jié)就是契機(jī)。
自2001年實(shí)施新課改以來(lái)，課堂教學(xué)大致走過(guò)了3個(gè)階段：改變課堂結(jié)構(gòu)（第一代）—改變教學(xué)關(guān)系（第二代）—改變教學(xué)意義（第三代）。第一代課改和第二代課改都極其重視模式、流程、導(dǎo)學(xué)案等“技術(shù)”領(lǐng)域的探索，并不是說(shuō)技術(shù)改革不重要，離開(kāi)技術(shù)的理論其實(shí)就是空談。但我們必須追問(wèn)：課堂除了知識(shí)，還剩下什么？課改除了技術(shù)，還剩下什么？
我們依然強(qiáng)調(diào)技術(shù)的重要性，但過(guò)分重視就有可能陷入技術(shù)泥潭不能自拔。當(dāng)我們?cè)诒磉_(dá)教育和教學(xué)在課堂交匯時(shí)，實(shí)際上學(xué)習(xí)這種“綜合”活動(dòng)是必須指向“教學(xué)第一目標(biāo)”的，但除了技術(shù)這條路徑之外，是否還有一座“富礦”？答案是有的，就隱含在課堂三維目標(biāo)中的“過(guò)程與方法”里，不要妄自菲薄三維目標(biāo)，廢其一維都是自斷經(jīng)脈，應(yīng)試教育的根源問(wèn)題就在這里。
課堂教學(xué)的過(guò)程是修心、強(qiáng)志、練膽、開(kāi)智的過(guò)程，也就是“交育”的過(guò)程，是人格和價(jià)值觀形成的過(guò)程。技術(shù)是過(guò)程的“線”，而規(guī)則就是“點(diǎn)”，細(xì)節(jié)組成的就是那座“富礦”。當(dāng)然，過(guò)度重視細(xì)節(jié)和規(guī)則，可能仍然會(huì)像當(dāng)初有人質(zhì)疑模式帶來(lái)教學(xué)行為的“束縛”一樣，但真正的“自由”恰恰是通過(guò)規(guī)則來(lái)護(hù)佑的，離開(kāi)了規(guī)則是很難生發(fā)出“規(guī)格”的，離開(kāi)了這個(gè)“規(guī)格”的“格”，也只能是奢談“人格”那個(gè)“格”。一個(gè)有思想的“明師”是必須要看到這種價(jià)值的，課改之難，難的不是改技術(shù)，也不是知識(shí)的習(xí)得，難就難在如何“轉(zhuǎn)知成智”，知識(shí)難以進(jìn)化成智慧，課堂也就不可能“轉(zhuǎn)知成智”。
古人形象地做過(guò)這樣一個(gè)譬喻，牛車(chē)不動(dòng)，打車(chē)是沒(méi)有用的，唯有打牛，車(chē)才能動(dòng)。
我們希望課改走出一味“打車(chē)”的誤區(qū)，而能否拖動(dòng)牛車(chē)的正是“學(xué)習(xí)”。
唯有學(xué)習(xí)才能使人成為人。
中學(xué)習(xí)。我們主張教育應(yīng)更多地發(fā)生在課堂上，通過(guò)參與目標(biāo)一致的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)會(huì)在各種“磨合”之中找到新的認(rèn)同，確立新的共識(shí)，并從中獲得實(shí)際的體驗(yàn)。
“交育”作為教育的核心價(jià)值被提出來(lái)，仍然需要再一次強(qiáng)調(diào)小組這一組織的重要性。如果僅僅從知識(shí)的角度來(lái)說(shuō)，離開(kāi)小組是可以發(fā)生學(xué)習(xí)的，但若缺少小組，教育就會(huì)喪失許多原本應(yīng)該具備的育人功能，當(dāng)我們?cè)诒硎龀砷L(zhǎng)在課堂時(shí)，小組正是最重要的支持。從技術(shù)的層面來(lái)看，小組的合作是“交育”，展示是“交育”，反饋也是“交育”，傾聽(tīng)是“交育”，質(zhì)疑和補(bǔ)充也是“交育”，既然是“交”就要有規(guī)則，就需要遵守、捍衛(wèi)，就需要尊重、協(xié)商，就需要接納和達(dá)成共識(shí)，離開(kāi)了“交育”哪里還有教育呢？
課堂是否應(yīng)“有機(jī)”
現(xiàn)代社會(huì)倡導(dǎo)過(guò)一種“有機(jī)生活”。“食育”是“育”，教育也是“育”，今天我們是否也該為學(xué)生學(xué)什么把把關(guān)，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)一種“有機(jī)課堂”呢？
課堂極其重要，如果不重視課堂，我們多年來(lái)關(guān)于教育的一切努力，可能都會(huì)化為烏有。實(shí)際上，離開(kāi)課程的課堂改革是走不遠(yuǎn)的，無(wú)論什么樣的課程最終一定是要呈現(xiàn)在課堂上。無(wú)論如何，課堂關(guān)注的是“人”，是人與人的“活動(dòng)”，是教育與教學(xué)的交匯點(diǎn)，是發(fā)生學(xué)習(xí)的地方。
我們有什么理由讓學(xué)習(xí)變得痛苦虐心，而不是快樂(lè)開(kāi)心？
真正的學(xué)習(xí)是內(nèi)生的，當(dāng)然，有目的的學(xué)習(xí)不排斥“苦學(xué)”，但不能據(jù)此就認(rèn)為學(xué)習(xí)是苦的。快樂(lè)學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅作為一種理念，而應(yīng)成為現(xiàn)實(shí)，但成為現(xiàn)實(shí)至少需要滿足3個(gè)條件：興趣、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀，這就是基于“人學(xué)”的發(fā)現(xiàn)。“研究學(xué)生是教師的第一課程”，我們必須重新確立對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)，教育不僅僅是為了學(xué)會(huì)知識(shí)，知識(shí)只是抵達(dá)“教學(xué)第一目標(biāo)”的路徑。離開(kāi)了興趣、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀，知識(shí)學(xué)習(xí)也難稱之為學(xué)習(xí)，更遑論“人格”的孕育了。
有機(jī)課堂到底是什么樣的？我們別忙著下定義，而是依然回到我們?cè)?jīng)倡導(dǎo)的“無(wú)師課堂”和“第三代課改”上，從中理出一些脈絡(luò)。“無(wú)師”不是不要“教”，是倡導(dǎo)“多學(xué)”，尤其是知識(shí)的學(xué)習(xí)，最好“無(wú)師”；“無(wú)師”也是“有師”，無(wú)也是有，有也是無(wú)，“有師”的師體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生智慧和人格的培養(yǎng)上，正所謂傳道、授業(yè)、解惑，這才是“明師”應(yīng)所為的。“第三代課改”改什么，改的是教學(xué)意義，教學(xué)真正的意義是指向生命的，它必須讓生命更加綻放。比知識(shí)重要的是生命，比生命重要的是什么？如果說(shuō)教育是播撒種子，那么有機(jī)課堂要播撒的就是比生命更重要的那顆“種子”！
現(xiàn)在我們可以概括有機(jī)課堂的3個(gè)屬性：快樂(lè)的課堂、生命的課堂、基于人格價(jià)值觀而建構(gòu)的課堂。習(xí)近平總書(shū)記說(shuō)，“人民有信仰，民族有希望，國(guó)家有力量”，而信仰、希望、力量恰是在課堂上創(chuàng)造的，在學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)的。
從關(guān)注技術(shù)到重視“規(guī)格”
教師是可以教的，沒(méi)有教不能稱之為教學(xué)，但只有教也不能稱之為教學(xué)。教是為了“不教”，“不教”的課堂就是以自主為基礎(chǔ)的“自學(xué)”的課堂。學(xué)習(xí)的最高境界是自學(xué)，成長(zhǎng)的最佳方式是自覺(jué)。自覺(jué)是“交育”中的第一素養(yǎng)，即認(rèn)識(shí)自己、發(fā)現(xiàn)他人，教很重要的意義就是喚醒學(xué)生，“每個(gè)人內(nèi)心深處都沉睡著一個(gè)巨人，一旦巨人醒來(lái)，任何人都可以成為大成就者”，大成就者是被喚醒的“覺(jué)悟”的人。喚醒恰是在課堂上，發(fā)生在每一個(gè)細(xì)節(jié)中，細(xì)節(jié)就是契機(jī)。
自2001年實(shí)施新課改以來(lái)，課堂教學(xué)大致走過(guò)了3個(gè)階段：改變課堂結(jié)構(gòu)（第一代）—改變教學(xué)關(guān)系（第二代）—改變教學(xué)意義（第三代）。第一代課改和第二代課改都極其重視模式、流程、導(dǎo)學(xué)案等“技術(shù)”領(lǐng)域的探索，并不是說(shuō)技術(shù)改革不重要，離開(kāi)技術(shù)的理論其實(shí)就是空談。但我們必須追問(wèn)：課堂除了知識(shí)，還剩下什么？課改除了技術(shù)，還剩下什么？
我們依然強(qiáng)調(diào)技術(shù)的重要性，但過(guò)分重視就有可能陷入技術(shù)泥潭不能自拔。當(dāng)我們?cè)诒磉_(dá)教育和教學(xué)在課堂交匯時(shí)，實(shí)際上學(xué)習(xí)這種“綜合”活動(dòng)是必須指向“教學(xué)第一目標(biāo)”的，但除了技術(shù)這條路徑之外，是否還有一座“富礦”？答案是有的，就隱含在課堂三維目標(biāo)中的“過(guò)程與方法”里，不要妄自菲薄三維目標(biāo)，廢其一維都是自斷經(jīng)脈，應(yīng)試教育的根源問(wèn)題就在這里。
課堂教學(xué)的過(guò)程是修心、強(qiáng)志、練膽、開(kāi)智的過(guò)程，也就是“交育”的過(guò)程，是人格和價(jià)值觀形成的過(guò)程。技術(shù)是過(guò)程的“線”，而規(guī)則就是“點(diǎn)”，細(xì)節(jié)組成的就是那座“富礦”。當(dāng)然，過(guò)度重視細(xì)節(jié)和規(guī)則，可能仍然會(huì)像當(dāng)初有人質(zhì)疑模式帶來(lái)教學(xué)行為的“束縛”一樣，但真正的“自由”恰恰是通過(guò)規(guī)則來(lái)護(hù)佑的，離開(kāi)了規(guī)則是很難生發(fā)出“規(guī)格”的，離開(kāi)了這個(gè)“規(guī)格”的“格”，也只能是奢談“人格”那個(gè)“格”。一個(gè)有思想的“明師”是必須要看到這種價(jià)值的，課改之難，難的不是改技術(shù)，也不是知識(shí)的習(xí)得，難就難在如何“轉(zhuǎn)知成智”，知識(shí)難以進(jìn)化成智慧，課堂也就不可能“轉(zhuǎn)知成智”。
古人形象地做過(guò)這樣一個(gè)譬喻，牛車(chē)不動(dòng)，打車(chē)是沒(méi)有用的，唯有打牛，車(chē)才能動(dòng)。
我們希望課改走出一味“打車(chē)”的誤區(qū)，而能否拖動(dòng)牛車(chē)的正是“學(xué)習(xí)”。
唯有學(xué)習(xí)才能使人成為人。
