“過程與方法”目標的提出是歷史教學的一個重大進步，也是新課程標準的一個閃光點。《普通高中歷史課程標準(實驗)》中的“課程目標”對“過程與方法”做了這樣的闡述：“歷史學習是一個從感知歷史到積累歷史知識，從積累歷史知識到理解歷史的過程。”它強調對歷史的認識，亦即歷史的結論，形成于歷史過程之中。這就要求教師教學時不僅要關注學生的學習結果，更要關注學生的學習過程，要高度重視教學過程的每一環、每一步，并以好的教學方法推進教學過程，在教學過程中培養學生的科學素養、科學方法和實踐能力，促進學生全面發展。可見“過程與方法”目標在學生學習過程中的重要意義，而且，在三維目標中，“過程與方法”目標一直是新課程的難點問題。那么，我們在歷史教學中如何實現“過程與方法”目標呢？

一、更新觀念，努力讓學生參與到課堂教學的過程中去

傳統教學中，教師把自己置于課堂的中心，以知識權威者的身份說話，這種獨白式的教學，專致于學科知識，背棄了學生；忘卻了民主與平等；教師幾乎壟斷了課堂里的所有話語權，把學生置于一種 “失語”的境地。?

2007年7月，我在吉林長春參加全國高中歷史課堂教學競賽時，觀摩學習了14節課，其中印象最深的是《共產黨堅持抗戰和抗日戰爭的偉大勝利》一課。一方面為執教老師出眾的口才擊節叫好，另一方面為這位老師未能體現新課程的理念，尤其是未能實現“過程與方法”目標而扼腕嘆息。長春比賽結束后，在網上看到不少網友的評論，其中相當一部分是為這位老師鳴不平，認為他應當獲得更高的獎項。這讓我意識到問題的嚴重性和普遍性，感覺到不少老師未能領悟新課程的理念，尚未明白課堂教學的中心到底應當是誰，如何在歷史教學中實現“過程與方法”目標。?

例如：《共產黨堅持抗戰和抗日戰爭的偉大勝利》一課，上課伊始，執教老師用評書式講法導入新課并講解百團大戰的過程和意義，用時整整四分鐘，期間學生除了兩次齊答以外，幾乎沒有任何參與。本課即將結束的時候，執教老師又用了將近四分鐘的時間對抗戰的精神進行了配樂演講式講解，期間學生無任何參與。

實事求是地說，執教老師的語言功底非常深厚，表達較好，有激情、有氣勢。但這一教學設計主要著眼于教師的“教”，在“教”上做足了文章。過分關注教師本人的感受而忽略了學生，學生成了教師表演的陪襯和擺設。教師主要以自己的講述為主，無法調動學生的積極性，整堂課幾乎全是教師自己有感而發，老師很投入、很激動，但學生沒有進入課堂情境，情感未能升華到位，近乎無動于衷。

其實，課堂教學的關鍵是應當怎樣把自己的感受傳達給學生，充分發揮學生的主動性，為此，歷史教師要改變教學觀念，在教學中真正做到以學生為中心，落實學生的主體地位。歷史教學不再只關注知識傳遞，而更要關注學生的學習興趣、學習方式和學習效果，提倡教師積極引導學生參與教學過程，通過創設情境、收集資料、課堂模擬等活動，引導學生主動參與，積極探求、體驗歷史過程，使教學過程中的信息傳遞由教師→學生的單一途徑變為教師→學生、學生→教師、學生→學生等多元途徑。

作為歷史教師，必須在備課的過程中換位思考，既要站在老師的角度，更要站在學生的角度去備課，以學生為中心，關注學生的思維過程，關注學生學習方法的指導。根據“學情”雙向設計課堂教學活動，由傳授課程到建構課程，由講授為主到自主、合作、探究學習為主。教學活動的中心軸要發生變化。由圍繞教材轉轉變為圍繞學生的學習需求轉，歷史教師要將自己的角色定位于學生學習的指導者、學生學習活動的組織者和參與者、學生意見的傾聽者，從根本上改變學生被動接受知識的傳統學習方式，讓歷史教學課堂充滿民主和諧的氣氛。

當然，尊重學生的主體性與發揮教師的主導作用并不矛盾，二者同等重要，我們強調在教學過程中發揮學生的主體作用，不能只強調學生的自主性而否定教師的指導性作用，也不能只強調教師的作用而忽略學生的自主能動性。因此，學生需要重新認識自我，教師也一定要重新給自己角色定位，在施教的過程中，努力做到：組織教學要想到學生的學；選擇教學方法要考慮到學生的學；教師的語言要針對學生的學；板書、投影的設計要有利于學生的學；檢查教學效果要幫助學生的學，并使這一思想貫穿于教學過程的始終，從而培養學生的獨立性、自主性、探究性，使學生學會在實踐中學、在合作中學，使學生的學習成為在教師指導下主動的、富有個性的過程，逐步形成有效的學習策略。

二、創設情境，引導學生參與到課堂教學的過程中去

在《師生關系——音樂教育的現代觀念之一》一文中，中國音樂學院研究部副主任、教授謝嘉幸老師曾經說過：“教育的過程不是一個老師把知識灌輸給學生的簡單過程，也不是一個學生自我潛能開發的簡單過程，而是老師將自己的知識體驗與學生的知識體驗進行交流的過程。”因此，每一次課堂教學都是一次積極的師生交流，其中師生交流最頻繁，也最有影響的莫過于師生問答了，尤其是處于教學主導地位的教師，通過設計好的提問，更好地幫助學生解決教學中的難點，更是一次意義深遠的師生交流。

問題是課堂教學過程的靈魂，課堂教學要實施過程與方法，關鍵是通過設置問題作為載體，教師業務能力的差別也在于問題設置的方法、水平和引導學生解決問題的策略等方面。

歷史教學問題2010年第3期?例如：《共產黨堅持抗戰和抗日戰爭的偉大勝利》一課，在講到“三三制”抗日民主政權時，執教老師展示一個村百姓的合影，問學生：大家看這幅照片給你們什么感覺？從教學設計中可以看出執教老師想讓學生回答出“大團結的印象”，并以為學生會輕易回答出來。結果呢？因為老師冷不丁地打出一張圖片，之前沒有做任何鋪墊，學生丈二和尚摸不著頭腦，以致于沒人愿意回答。一位女生被點名后非常不情愿地站起來，吞吞吐吐地回答了兩個字 “人多”，惹得哄堂大笑。

這只是一個比較極端的例子，類似的問題還不同程度地存在于本堂課中。一是史實類問題的比例較高，讓學生獨立思考、答案開放，或讓學生進行分析、評價的問題比較少；二是問題過于呆板、機械，致使學生很多時候成了“應聲蟲”，異口同聲地答“是”或“不是”，而高中學生由于年齡特點和認知水平的原因，是不可能僅僅滿足于做“應聲蟲”的，這直接導致了學生的“消極怠工”和課堂氣氛的沉悶；三是提問的深度把握得不準，有些問題過于淺顯不能反映思維的深度，而有些問題過于深奧使學生不知所云，不能引發學生積極地思考，挫傷了學生的積極性；四是提問缺乏互動性，幾乎沒有為學生留出提問的時間，更沒有引導學生主動地提出問題；五是對學生回答的對錯與否不作評價，或者評價含糊其辭，使學生如墜云霧，摸不著頭腦，沒有給與客觀的、鼓勵性的評價或必要的指引。

其實，問題的癥結并不在于學生，而在于老師。是老師在教學準備的過程中，沒有進行換位思考，沒有從學生的經驗、心理和基礎考慮教學目標實現的可能性；沒有從對“過程與方法”的準確理解中考慮如何給學生搭建階梯，引導他們走向理性思維。

那么，老師應當怎樣從對“過程與方法”的準確理解中給學生搭建階梯，引導他們走向理性思維呢？

例如：美國孩子的一節歷史課：一天上課，達塔宣布：“由于教學經費緊張，本來是免費提供的課堂用紙，今后5分錢一張。現在，大家拿錢來領紙，準備小測驗。”教室里一片喧嘩，孩子紛紛嚷嚷：“這不太公平，為什么事先不通知我們？”“為什么要5分錢一張？商店里真的不是這個價錢啊!”“我的錢，買了紙，就不夠午飯了，怎么辦？”“怎么別的老師不收我們的錢？”看著學生的各種表情，沮喪、吃驚、生氣、不知所措，有的甚至小臉都憋紅的樣子，老師低下頭，一再說：“對不起，可是我不得不這樣辦。” 

孩子持續不安，老師堅持要收錢再發紙測驗。一些平時的乖孩子，無可奈何地拿出零用錢，取了紙……老師發了試題，學生悶頭解答。只見最后一題寫道：“關于花錢買紙的事，不是真的。寫出你當時的感受。”

這節美國初中歷史課，教學內容是《美國獨立戰爭》，教科書在說明戰前宗主國英國和北美殖民地人民日益緊張關系時，喻之為“家長和長大了的孩子之間的關系”，并提示學生：通過回想他們的父母提出新要求和強行讓他們做什么事時的感覺，來領會這一關系。教師為什么要這樣處理呢？達塔說：“我是想讓孩子們得到那種感受，當英國議會決定向殖民地強行征收印花稅時人們的心情。”據此，我們不難看出，達塔不是按程式化的教學方法，講授學習內容，而是將歷史與現實相聯系，回歸學生的現實生活，啟迪學生的心靈感受，讓學生在現實中談歷史，在體驗中看規律，在生活中領悟理想。

當然，這是一個相對比較極端的例子，但是，從另一個視角來說，這樣一節看似缺少時間、地點等基本知識，僅讓學生有一種體驗的歷史課，對我們當今歷史教學中情境的創設、問題的設計應當說頗有啟發。

《學記》中說“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目”，是指要把問題提得準、提得富有啟發性。問題過易或過難，都會使學生產生厭煩或壓抑的心理。那怎樣的提問才算是適度呢？前蘇聯教育家維果茨基將學生已達到的發展水平與可能達到的潛在發展水平之間的差異稱之為“最近發展區”，在創設問題情境時應充分了解學生的最近發展區，問題情境中的“問題”應該是學生“跳一跳”可以夠得著的，同時還需具有很強的探究性或者說“問題”的結論具有很大的誘惑力，這樣才可吸引學生注意力，啟迪學生思維，使學生積極地參與探究問題，實現 “過程與方法”目標。充分了解學生的最近發展區，精心創設問題情境，激發學生的學習興趣，是實現“過程與方法”目標的前提條件。創設良好的問題情境能使“過程與方法”目標的實現得以繼續和深入，是實現“過程與方法”目標的前提條件。

三、要讓學生在參與課堂教學的過程中學會學習歷史的方法

德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術，不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”所以，在教學中，教師除了傳授學生知識以外，更應該激勵他們，幫助他們發揮自己的積極性、主動性和創造性。教學其實就是教師教給學生借助已有的知識經驗去獲取新知識的能力，并使學習成為一種思維活動的實踐，這是一個讓學生主動參與知識探索的過程。因此，在教學中，教師應該做到創設條件，力求通過自己的引導，讓學生自己動手、動腦獨立完成探索過程，從而學到新知識。哪怕學生只能完成探索過程的一小部分，對他們來講都會有收獲。而不能獨立完成的部分，教師可以給與學生適當的幫助，讓他們互相討論、交流意見，盡可能地多發現些線索。

例如：我在上《羅斯福新政》一課時，設計了這樣的教學思路“揭示問題→探求對策→學會評價→暢談啟示”。通過對經濟危機原因的探究，對癥下藥，推導出解決經濟危機的整體思路，也就是羅斯福新政的特點，再結合金融、農業、工業、社會福利四個方面面臨的問題，進一步推導出羅斯福新政的具體內容，讓學生在探究、討論的過程中更深刻地認識羅斯福新政的特點及其在資本主義運行機制調節中的作用。通過對羅斯福新政評價問題的探討，引導學生學會正確評價歷史事件、歷史人物的方法，客觀公正地評價羅斯福新政的歷史作用和影響。最后，以史為鑒，探討羅斯福新政對我們今天社會發展的啟示。

這樣設計基于以下三點考慮：一是教的本質在于引導。教師不是輕易地告訴學生結論，而是引導他通過自身的不斷努力達到所期盼的目標。二是學生通過自我磨礪、體驗、抉擇的過程獲得的知識印象最深刻。從教育心理學“需要論”的角度看，一個人一旦心理上形成“自我實現需要”，品味到成功的喜悅，便會產生出巨大的內驅力，向更高的目標邁進。三是方法構成過程的核心。學生在學習過程中習得的方法，猶如過河的橋和舟，為順利到達彼岸創造了極其重要的條件。

愛因斯坦有句話說得好：“最有用的知識就是關于方法的知識。”過程關注的不是知識或結論本身，而是得出結論的過程，即如何得出結論；過程關注的也不是活動的形式，更不是為活動而活動，而是關注學生在活動過程中的體驗生成、感受和收獲，即關注過程對學生的發展價值。

我們在此需要強調的是，方法應是具體的，而不是抽象的。伴隨著知識的學習、技能的訓練，情感的體驗和審美的陶冶，如影隨形，絕不能游離其外。這正如游泳，只有在實踐中才能掌握游泳的方法，如果不下水練習，有最好的游法也是徒勞的。

以上是對歷史教學中如何實現“過程與方法”目標的粗淺認識，以求更多的專家和同行關注并研究解決這一新課程的難點問題，將新課程改革推向深入，共同提高新課程課堂教學的水平。