“欣賞型德育模式”的核心追求價值理念
時間：2014/5/6
“欣賞型德育模式”的核心追求是使道德教育的價值引導與道德主體的自主建構這兩個往往相互對立的方面能夠在自由的“欣賞”過程中得以統一和完成。因此，這一模式的一個核心理念是在德育過程中提倡自由德育，反對灌輸，力求在德育過程中實現對教育對象真正意義上的“解放”。
一、反對灌輸—“解放教育對象”
什么是“灌輸”?從教育學角度看，可以從教育目的、內容和方法三個方面加以說明。從目的上說，所謂“灌輸”是指那些試圖用某種方式封閉或禁錮學習者思想的做法;從內容上說，是指只提供單一、封閉和經不起(也不允許)批判和檢驗的教條的教育;從方法上說，是指一切采用強制和非理性的、完全無視教育對象存在的方式進行的“教育”。在我看來，德育“灌輸”最為突出的特征應是方法上的強制或專制，所以本研究是在“強制灌輸”的意義上使用“灌輸”概念的。
在教育思想史上，灌輸的主張比比皆是，捷克教育家夸美紐斯在其劃時代的著作《大教學論》中提出:“知識可以印在心靈上面，和它的具體形式可以印在紙上是一樣的。”在他看來，教學的過程就像印刷機把符號印在紙張上一樣，是一個相似的機械傳授的過程—“代替紙張的，我們有心靈尚待印上知識符號的學生。代替活字的，我們有教科書和便利教學工作的其他工具。墨水由教師的聲音來代替，因為把書上的知識送到聽者的心靈的是教師的聲音。印刷機就是學校的紀律，它使學生趕上工作，并且強迫他們來學習。”所以他借用“印刷術”(ty-pography)這個術語將教學方法稱為“教學術”(di-daehograghy)!
灌輸之所以為許多人所認同，是因為它部分地反映了經驗的事實—教育的確是人對人的影響。問題在于:它忽略了真實、有效的教育影響必須通過教育對象的“自主建構”才能完成這一事實。
我們之所以反對德育上的灌槍，最主要的理由是:它一不人道，二不科學。
說灌輸的德育是“不人道”的教育，主要是因為它完全無視受教育者的存在、尊嚴和權利。灌輸意味著教育對象是千篇一律、沒有個性、沒有自己的經驗、情感和思想的白紙，可以任由教育機器印刷。灌精也意味著可以完全忽視學生的道德發展及其規律，孩子在進行道德學習時的必要的心理準備可有可無，孩子們的喜怒哀樂、學習生活的質量完全與教育無關。最為重要的是，灌輸與尊重兒童權利和薄嚴的時代精神背道而馳。
1989年聯合國大會通過的《兒童權利公約》的基本精神是強調兒童不僅僅是被保護的對象，而且是積極和創造性的“權利主體”，擁有“包括生存、發展和充分參與社會、文化、教育生活以及他們個人成長與福利所必需的其他活動的權利”。聯合國兒童權利委員會副主席漢姆柏格在解釋《兒童權利公約》的基本精神時說:過去人們關心兒童的墓點是使脆弱的兒童免受傷害，人們還沒有普遺認識到兒童是有自己的能力、觀點和想法的，應該像所有人一樣受到尊重。漢姆柏格對《兒童權利公約》基本精神的四個原則做了具體說明:(1)兒童最佳利益原則—任何涉及兒童的事情均以兒童利益為重，(2)薄重兒童尊嚴的原則—其意義不局限于兒童不被殺害或傷害，而指向提高兒童生存和發展的質t;(3)薄重兒童的觀點和意見的原則—任何涉及兒童的事情，都必須認真聽取兒童的意見;(4)無歧視原則—所有兒童都應當受到平等的對待，不應受到任何歧視或忽視。由此可見，把兒童視為在思想上與成人平等的人格主體予以尊重是當今世界的普遺要求。
說灌輸的德育是“不科學”的教育，主要是因為它違背了道德發展和道德教育的本質和規律，效益低下。德育的本質是改變一個人的價值觀，而價值觀的改變是無法通過強制的方式完成的。也就是說，我們或許可以通過強制性的方法暫時改變學生的行為，但我們無法通過這一方式改變他內心的價值觀。兒童在來到教師面前時已經有了屬于自己的經驗、思想和情感。每一個兒童的道德發展不僅有性別、個性、經驗等方面的不同，而且有發展階段的差異。當教育者無視教育對象的存在及其道德發展的實際而進行千篇一律的灌輸時，就不僅是不尊重兒童的人格，而且是對品德發展和教育規律的蔑視，其結果必然是效益低下甚至是反教育的。
總而言之，用柯爾伯格的話說，就是“灌翰既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教授方法。說它不是一種教授道德的方法，是因為真正的道德應當包含對可能出現的價值沖突做出審慎的抉擇;說它不是一種道德的教授方法，是因為合乎道德的教學必然意味著落重兒童正在發展的對所學內容進行推理與評價的能力."
那么，怎樣才能真正有效地反對灌輸呢?
我們認為，要有效地反對灌輸，第一，要給予學生“自由”的德育;第二，要給予學生自由的“德育”。前者意味著反對強制，后者意味著反對放任。在以往反對灌翰的許多理論中，人們往往從一個極端走向另一個極端。這樣極端或激憤的思考雖然痛快，但由于會遭遇邏輯上的困境，其結果往往是“反對無效”。所以，我們認為，反對德育灌輸只有通過真正“解放教育對象”才能完成。所謂“解放教育對象”，在德育領域最主要的是指:第一，教育方式上的解放，即徹底告別強制灌翰，讓學生從異化的教育形式中解放出來，自由、愉快地習得道德價值與規范;第二，價值獲得上的解放，即在教育過程中讓學生能夠對人生的真諦有所領悟，使之從純粹的動物性和自身的價值混亂中解放出來，通過自由的學習獲得真正的道德智憊，從而收獲社會生活中的更大自由、人生發展上的更大成就.
與灌輸的德育相比，“自由”的德育具有以下重要特征:從目的上說，它力圖解放學習者的思想，使之能夠更加自主、愉悅地進行價值選擇、批判和人格建設;從內容上說，它能夠提供有充分證據、有教育價值、可以自由欣賞和批判的道德文化與智憊，從而能夠鼓勵學生以開放、自由的心態進行道德選擇、品德建構;從方法上說，它要通過展現道德文化的智慧、道德人格的光輝、道德人生的美好，讓教育對象自由和愉快地接受價值與規范教育。展現道德文化的智憊、道德人格的光輝、道德人生的美好是“欣賞型德育模式”實現的關健環節之一。唯有如此，教育對象才可能在對道德文化和智慧的欣賞過程中“自由而愉快地”接受價值與規范的教育。
二、反對放任—“提升教育對象”
《現代漢語詞典》對“放任”的解釋是“聽其自然，不加約束或干涉”。在道德教育的理論與實踐中，放任是對灌輸的自然反動，是對灌輸本能、粗糙、抽象因而是虛幻的否定。它可以從倫理和教育兩個層面加以分析。
在倫理學上，放任的錯誤首先表現在對義務(或責任)與自由辯證關系的錯誤理解上。放任意味著道德主體只要“自由”而不要自由的條件—履行一定的義務或承擔一定的責任。從表面上看，義務是自由的反面。倫理學家包爾生說:“就其起源上說，義務本質上是否定的:‘您勿’是風俗、法律、義務開初用來反對讓自己的沖動走過頭的那些人的公式。”但是，“自由不在于幻想中擺脫自然規律而獨立，而在于認識這些規律，從而能夠有計劃地使自然規律為一定的目的服務”①。“在義務中個人毋寧說是獲得了解放”，“義務所限制的并不是自由，而只是自由的抽象，即不自由。義務就是達到本質、獲得肯定的自由”。即使是包爾生本人也認為，我們應當“把義務與愛好之間的沖突視作例外”，因為“義務或道德律的命令是一些表現了一個集體的真正意志的性質和方向的公式”。此外，德育中的“放任”往往還與“價值相對主義”有關。人們往往會強調文化、歷史和經驗對于價值觀念形成的影響，即強調由于文化、歷史、經驗的不同，人們會擁有不同的價值觀念，對同一概念的理解也存在巨大的差異。由此，人們會有意或無意地忽視普遍價值和價值共識的存在及其可能性。
從德育的角度看，所謂“放任”是指在道德教育過程中“讓孩子為所欲為”。德育上的放任既可能是“顯性”的，也可能是“隱性”的。“顯性”的放任因為具有明顯的缺陷，往往一出現就遭到強烈的質疑，因此在實際的教育理論與實踐中最典型的放任形態是“隱性”的放任。無論是“顯性”的放任還是“隱性”的放任，其既可能源自價值選擇上的完全的“價值相對主義”，也可能源自教育方法上的“兒童中心主義”，或者兩者兼而有之。我們可以以美國20世紀70年代最為流行的價值澄清理論(ValuesClarifieation)為例進行分析。價值澄清理論是一種“隱性放任”的德育理論，因為其原初的目的是加強價值觀教育而不是“放任”孩子。
價值澄清學派認為，人們在經驗中成長和學習，因此價值觀始終與塑造和檢驗價值觀的生活經驗相聯系。對于任何個體而言，價值觀并非是一成不變的真理，而是在一定環境中苦心經營某種生活方式的結果。在經過生活的充分鍛煉之后，我們會形成某種評價范式和行為傾向，某些事物被視為是正確的、有意義的或有價值的，這就是我們的價值觀。既然我們認為價值源于個人的經驗，我們就有理由認為不同的經驗會導致不同的價值觀，而任何人的價值觀都會隨經驗的積累和改變而發生變化。
在價值澄清學派看來，有效的價值形成過程必須經過三個大步驟:選擇、珍視、行動;七個小步驟:自由的選擇、從各種可能的選擇中選擇、認真思考每一種選擇的后果再進行選擇、贊同與珍視、確認、根據選擇行動、重復。
由于體現了美國人思想自由的核心價值，同時也符合尊重兒童權利、經驗與選擇的美國現代教育思想的傳統，價值澄清理論曾經在美國紅極一時。但是不難看出，價值澄清理論最大的問題在于其在價值相對主義的前提之下回避了價值教育的具體內容，將德育的重點從“價值觀和生活方式”的習得轉向了“有助于價值觀獲得”的澄清過程，是一種典型的“形式主義”和“過程主義”。如果我們承認不同的人具有不同的價值觀，而德育只是幫助他們澄清本來就屬于他們自己的價值觀，那么我們實際上只對孩子進行了(道德)思維的訓練，而對兒童的品德成長沒有任何實質上的增益，因為一些錯誤的價值仍然可以通過7個步驟的檢驗而繼續存在于兒童的精神結構之中—這當然是危險的。美國品德教育理論的代表人物之一托馬斯?里可納(ThomasLick-。na)教授在其名著《為品德而教育》一書中尖銳地指出:價值澄清理論的問題在于，將一些瑣碎的生活問題與重要的價值觀混為一談，把膚淺的道德相對主義四處擴散;把“您想做什么”與“您應做什么”混為一談，忽略了價值標準存在的必要性;把兒童當作成人看待，忘記了兒童的價值觀有一個需要成人幫助建立的過程。
價值澄清理論堅持的價值上的相對主義和教育上的過程主義、兒童中心主義給美國文化傳統中本來就有的極端個人主義火上澆油，美國的社會道德和學校德育問題日益凸顯。20世紀80年代有評論認為，“現在的狀況也許已經超過了美國歷史上的任何時期，貪婪和欺詐被大家認為是極其平常的事情。”大量出現的青少年問題使美國教育界開始反思并回歸傳統的道德教育模式。到了20世紀90年代，品德教育復興，并逐步成為今日美國德育的主流。
我們在批判強制灌輸的同時應當清醒地認識到，從一個極端走向另一個極端是錯誤的。德育的最重要使命是使教育對象在道德上有所提升。我們應當旗幟鮮明地告訴我們的教育對象:價值一方面具有相對性，另一方面也具有普遍性、基礎性。價值多元不等于沒有對錯。義務所限制的并不是自由，而只是自由的抽象，即不自由。普遍價值、底線倫理的存在是我們進行最起碼的對話和達成共識的前提。迄今為止，人類生活所積累、所尊重、所遵循的價值和規范不是絕對的教條，而是人類文明與智慈的重要組成部分。只有掌握了已有的價值文明和道德智慧，我們才可能實現真正意義上的道德成長與品德建構，才可能獲得更多的尊嚴、更高質量的人生和更偉大、更真實的社會進步。“欣賞型德育模式”所追求的其實是一種本原意義上的德育。這種德育不僅追求學生對于人生智慧的真正領悟、人生境界的實質提升，而且力圖實現目標過程的人性化。我們強調，這一過程應當是肯定的、積極的、愉悅的，從內容到形式都應是美麗的。
三、中間路線—讓德育成為“一幅美麗的畫”、“一曲動聽的歌”
如前所述，“欣賞型德育模式”希望走一條“中庸”的教育道路，讓德育成為一種“樂教”、“詩教”的事業，成為“一幅美麗的畫”、“一曲動聽的歌”;讓德育過程的參與者(教師和學生)能夠“詩意地安居”。
首先，德育過程作為“一幅美麗的畫”、“一曲動聽的歌”表明，德育過程需要詩歌、繪畫、音樂、多媒體等一切合適的藝術形式的有機參與。
德育之所以需要藝術或其他美的形式的參與，主要原因在于藝術和美具有技術意義和價值功能。藝術和美對于德育的技術意義首先在于其作為一種“添加劑”，可以使道德教學變得活潑、生動、令人愉悅。雖然不同年齡、性別和個性的兒童對于藝術和美的形式的偏好各不相同，但只要安排合理，藝術形式的適當參與是有助于改造往往過于理性和枯燥的道德教育的。它不僅使我們在道德學習中更加輕松、愉悅，而且會讓我們更易于體會、向往更美好的道德人生境界。
藝術和美的價值功能主要表現在對善的正面褒揚和對惡的批判上。美學家列?斯托洛維奇說:“倫理和審美這兩極是相互適應的，即善適應美，惡適應丑。”當然，這一適應是復雜或復合的，即“藝術美反映現實的善，它的審美評價是以欣賞的、贊賞的態度出現;藝術美反映現實的惡，它的審美評價是以夸張、變形的審美批判的態度出現。”換言之，雖然藝術和美不僅反映善也表現丑與惡，但是其審美批判的態度卻因此與道德批判具有內在的價值關聯。
由于藝術和美復合地表現著對善的正面褒揚和對惡的批判，因此與一般意義上的德育相比，有藝術和美參與的德育往往更加豐富或者“生活化”—它不是簡單、邏輯地演繹道德真理，而是復合、感性地呈現生活的真實，把生活的真理豐富地凸現出來，供道德學習主體自主地判斷和選擇—這一點恰恰是現代德育的基本特征與時代要求。
由于藝術和美具有技術意義和價值功能，所以毫無疑問，“欣賞型德育模式”希望有詩歌、小說、音樂、繪畫、影視、動畫、Flash等所有為學生們喜愛，又能有機地與德育過程結合在一起的藝術美、自然美、社會美的參與!當然，這一選擇僅僅是德育成為“一幅美麗的畫”、“一曲動聽的歌”命題的起點和外在的意涵。德育過程的審美化改造還需要從外在層面走向內在和精神的層面。
其次，德育過程作為“一幅美麗的畫”、“一曲動聽的歌”主要是一個隱喻，其實質在于“內在地借鑒審美精神”來改造德育過程本身。
關于“審美精神”的美學討論很多，其中最著名的是有關審美活動與道德生活相溝通的“自由”特質的討論。列?斯托洛維奇指出，“自由”在審美價值和道德價值中具有不同的存在及內在的統一:“在道德方面，自由作為人成為獨立、主動、創造的個性和在道德活動中表現真正人的本質的可能和能力，進入道德價值。而自由以其包羅萬象的實質進人審美價值的內容之中，它作為以認識自然和社會的必然性為基礎的人對自然現象和社會顯示掌握的程度，以及人在這些現實中確證的程度(而存在)。這就是對社會生活現象審美價值的理解也導致認識他們道德價值的緣故。由于美，人們追求善，一直到詳細地認識善并從審美上認清惡的丑陋面目而摒棄它。因此，真正偉大的藝術甚至不必給自身提出直接的道德勸善任務，而正是由于它的審美本質而在道德上對人們產生影響。”
因此，“內在地借鑒審美精神”來改造德育過程實際上意味著道德教育必須從內容和過程上展現道德“自由”的境界和教育“自由”的氣質。
道德教育要展現道德“自由”的境界。“自由的境界”包涵兩個最基本的方面:一是人生的智慧;二是人格的自由。“人生的智慧”是指在道德教育的內容中道德價值與規范實現“合規律性與合目的性的統一”。道德教育過程是人類道德文化智慧的一種生動呈現，當我們在享用人類道德智慧的時候，我們實際上是在觀照、享用人生的自由境界。“人格自由”是人生智慧在道德人格上的具體體現。在人類生活中，一直存在著道德高尚的人。即使是普通的人，他們在某些場合、某些瞬間也會展現出高尚的道德。此時此刻，他們是美好的，也是自由的，他們的身上充滿著人性的光輝(中國古人將這一光輝命名為“圣賢氣象”)。道德教育的重要使命就是要呈現這一光輝，讓人生自由和美好的光芒照射在每一個參與道德教育過程的人身上，讓他們不僅“心向往之”，而且有足夠的動力去追求最美麗和最自由的人生。
與此同時，道德教育也應當具有教育“自由”的氣質。道德真理與偉大人格不應當以異己的形式出現在受教育者面前，成為勉強他們、約束和壓迫他們的力量。道德教育過程應當是生動的、自由的，應當是克服了黑格爾所說的“頑強的疏遠性”的真正意義上的審美活動。由于道德是以利他的形式調整人際關系的，道德規范本身是以約束道德主體的形式而存在的，因此道德教育的形式非經審美化的改造無以實現上述目標。“欣賞型德育模式”的重要努力方向就是尋找、發掘、創造那些能夠促進道德學習主體自主、自由地進行道德學習的教育形式，使之通過“欣賞”道德自由而去自由地建構自己的道德人格。
人們往往將道德教育過程中的“欣賞”概念與“賞識”概念相混同。兩者在形式上確有相似之處，但在實質上有許多不同的地方。最重要的一點在于，“賞識”的對象可以是美好的東西，也可以是僅僅正確、合乎規范但并非“自由”和具有美感的東西;而“欣賞”的對象則不僅要正確、合乎規范，而且必須具有“可欣賞性”。德育的“可欣賞性”不僅指向德育過程、德育主體外表的自由，而且指向道德與教育精神的優雅與崇高。
德育的“可欣賞性”可能存在于哪些方面呢?如前所述，德育過程要成為“一幅美麗的畫”和“一曲動聽的歌”。“一幅美麗的畫”意味著道德價值和規范經過處理可以變成被欣賞的文化產品，道德人格的光輝可以成為映照學生道德成長的美麗風景;而“一曲動聽的歌”則重點說明德育過程中的教育智慧本身具有藝術性和可欣賞性，學生在接受教育的過程中可以主動、愉快地生活和沉浸于美好的學習生活過程之中。這兩個側面實際上就是道德教育內容的“自由”境界的呈現和道德教育“自由”的氣質的展示。試想，在“一曲動聽的歌”的旋律中欣賞“一幅美麗的畫”，這是一種多么美好的道德教育形式與境界!
