【摘要】改革有時候還真需要“走極端”，但任何教育改革都必須是基于教育的規律和內涵，也就是尊重人性、人本、人權。教師同樣是構成教育的有機部分，真正好的教育一定是能讓師生共同發展、進步、成功的教育。
生產關系決定生產力，課堂中的師生關系決定著學習的效益。教師與學生，誰是主，誰是次，誰才是決定教學質量的關鍵。本期，我們聚焦這個話題，從課改代際的劃分，到教師主導作用的分析，反觀提升教學質量的關鍵因素到底是什么？又該如何最大限度地釋放關鍵因素的能量？
課改“三代”論
按照我對課改研究成果進程的劃分，可把10年課改分為“三代”。
第一代課改的代表性學校是江蘇省洋思中學，他們對傳統教學的批判，更多地體現在對“教”的質疑和改動上。洋思的改良意義無疑是巨大的，但他們改良的缺憾是仍然沒有跳出“教為主、學為輔”的圈子。
我對第一代課改的概述是：基于“教為中心”的傳統課堂教學的低效，以期通過調整、改進課堂教學的手段和方式，實現從“低效”到“有效”的跨越。洋思中學是新時期教育改革中第一個吃螃蟹的學校，它代表著一個時代的高度。雖然它“有效”地解決了課堂效益的問題，但是仍然不能掙脫“教中心”的教學框架對課堂“生產力”的束縛。
第二代課改的標志學校是山東省杜郎口中學，它與洋思的相同之處也是從改變“教”的方式切入。所不同的是，杜郎口較大幅度地提升了“學”的地位，符合了新課改“學為主體、教為主導”的基本理念。
如果說第一代課改是改良的話，那么，第二代課改則有資格稱為改革。第二代課改與第一代課改最大的區別在于，實現了從“教中心”到“學中心”的飛躍，構建了全新的課堂教學“學中心體系”，也可以說第二代課改是第一代課改的“升級版”。
第三代課改的基本特征是不過分糾纏于課堂的“技術”細節，而是以“人本”為基石建構全新的“課堂規則”，從對“人”真正的“發現”來“認識”學生，清晰界定“學習者”和“學習條件提供者”的角色關聯性，通過成就學生從而促進師生和諧、全面、可持續發展，他們的基本教育理念是教師為本、學生第一。
但目前，第三代課改尚缺乏一所真正意義上的領軍學校。從現在嶄露頭角的幾所學校，如江蘇省昆山前景教育集團、河南省衛輝高中、陜西省宜川中學、河北省清河揮公中學等來看，第三代課改的“共性”體現在：“無邊界”張揚學習者的主體作用和學習地位；嘗試去除“教師主導化”，極端放大學生自學，甚至普遍采取“一拖N”課堂形式（即一個教師同時上N個班級的課）；空前體現出知識的超市、生命的狂歡。他們的核心理念是：相信學生、解放學生、“利用”學生、發展學生。他們堅持認為，學習即自學，教師只是學生學習條件的提供者，是“帶薪”的“同修”者。
改革需要激賞，我們期待著第三代課改領軍學校的噴薄而出。當然，沒有一項改革是十全十美的，所謂好與壞只是相對而言。無論是第幾代，他們都注定會被寫進中國當代教育史。中國教育就是這樣生生不息，在傳承和超越中不斷進化，譜寫著恢宏的篇章。
“主導者”的作用在引導
其實，新課改的基本理念就是“學生主體”，所謂“教師主導”只是一部分學者在傳統與現代之間“妥協”的結論。有時候我們需要妥協，妥協是一種智慧。就像我們提出的“高效課堂”，其實是一個完整的教育學概念，而不單單是為了提升課堂效益。任何新的教育概念的提出，都必須“帶入”更多人的行動興趣。因此，高效課堂從“效益”入手，應該也屬一種妥協。
但“妥協”的結果有可能會制造超出預想的混亂。比如“教師主導”，按照辭海的解釋:“主導是指主要的并且引導事物向某方面發展的。”那么，“教師主導”顯然是指教師是主要的并且引導學生向著自己預期方向發展的角色。辭海對“主體”的解釋是“事物的主要部分”，那么，“學生主體”顯然是說“學生是課堂學習的主要部分”。“主導”、“主體”如果都是“主要”的，那么，誰應該圍繞誰，誰到底服務于誰？正因為缺乏確指，長期以來，針對“誰作主”的爭論甚囂塵上，導致了完全不同的兩種課堂形態和尖銳相對的兩種評價方式的撕扯。于是有人提出“雙主體”概念，這顯然不是學術，而是典型的和稀泥的“哲學”。
教師這個角色的使命，是學習的引導者，“引導”和“主導”顯然不同。
作為學習的“引導者”，它要求教師能激發學生的學習情趣和動力；教師是學習發生的必要條件，學生是課堂教學最重要的資源；教師只在學生遇到學習障礙時給予適當的點撥和指導。
作為學習的“引導者”，它反對的是：教師替代學生的學習；誘使學生一步步進入教師預先設置的“教學圈套”；只重視傳授知識和注重自己的講授藝術，無視學生的存在。
作為學習的“主導者”，它很容易讓教師找到替代學習的借口，而且教師的“知識水平”必然客觀地決定、制約著學生的“學業水平”，教師的見解、觀點、思想制約著學生的高度和視野。
馬斯洛曾說：在一個頂高不足一米五的房間里量身高，所有人都不超過一米五。這就是當下傳統學校為什么搶名師的根源所在。教師作為學習的“主導者”，天經地義地要求學生“歸從”于教師的教學要求、預設、結果。在這樣一張密集的大網下，學習遭受諸多束縛，個性很難張揚。學生只是被動的知識接收者，教學常用的手段無非是“講授+訓練”。作為學習的“主導者”，其實還常常阻撓新課改的推進，他們總有一千條理由為新課改擔心，比如萬一學不會怎么辦，學生講的不如我生動、到位，影響考試成績怎么辦，等等。
當年杜郎口的課改，其實就是從“剎講”動手的，“講”的背后是什么？是某些“傳統型”教師不甘心從講臺上走下來，“放手”的背后是“放權”。因此課改與其說是改變教學關系，不如說是一場師生間的“教學利益之爭”，從“主導一切”到“引導學習發生”，表面看是“師退生進”，實則是一場教育思想的重大變革。
學生才是學習的關鍵
世界上比較先進的教育主張，有一個大致的認同，即學生是決定教學成績的關鍵。
這句話或許會徹底改變中國傳統的課堂教學現狀。
學生是關鍵，意味著：1.他有什么樣的學習個性？2.他是否愿意學習？3.教師如何滿足他的學習愿望？
然而，傳統的教育教學不太關注學習者，不太了解甚至不“認識”學生，不在意學生心中所思所想，更不太研究學生的學習認識和成長規律，這樣的教育顯然不是“從兒童出發”的，更不是“以人為本”的，也就是說，我們的教育觀是出了問題的。那么，課堂教學的改革，有可能不是改革教學關系這般簡單，它或許要觸及到深層的教育教學思想。
課堂的背后有三大觀念在支撐著：1.教師的教育觀；2.教師的教學觀；3.教師的學生觀，亦即教師對學生生命成長方式的認知。如果課堂教學不從“人的規律”出發，不敢放手讓學生去體驗，不契合兒童的生活經驗，不尊重兒童的差異，不準許兒童用“自己的方式”，那么，這樣的教學顯然是“反兒童”的，是缺少“生命”的，是沒有“溫度”的。
每個人在適合自己的領域里都是天才，我們忘記了教育原本就是自由和無條件的接納。在兒童的世界里，兒童也有自己的“規則”，成人對兒童的愛和尊重，就是盡可能減少對兒童領地的侵占和野蠻開采！
兒童有兒童的天性，他們樂觀好奇、爭強好勝，渴望被接納、贊美，他們富有童心、童趣，這決定了兒童的可愛、可貴。每一個學生都是一個“天然”的學習者，都富有合作能力和創新精神，都熱愛集體、富有擔當、胸懷大志，然而遺憾的是我們不了解他們，我們總在想方設法抑制和扼殺他們的天性和天賦。我們習慣了教導、訓斥、強迫，我們以為教育就是“管制”，而認識不到教育恰恰是點燃、激勵、喚醒！
錯誤的教育觀導致了錯誤教育的發生，錯誤的教學觀同樣導致了錯誤的教學行為的發生，錯誤的學生觀導致了教育悲劇的發生，太多的厭學乃至于厭世都可以從這里找到根源。因此，課改才被說成是覺者的選擇、智者的發現、行者的擔當，它是有良知的教育者共同的使命。
學生才是教育教學質量提升的關鍵，這種觀點要求教育者：1. 把學習交付學生，把學習者置于學習過程的“核心”地位。2. 為學習者配置和提供可選擇的豐富的學習資源、條件。3. 最大限度地使他們獲取知識的同時，擁有獲取知識的途徑和能力。
學習從來不應該是一件無聊、痛苦的事，對于樂學者來說，學習如飲瓊漿，教學一旦順應兒童的天性特點，就如同魚游大海，一切的奇跡都無需驚詫。
學習是什么？學習即體驗。學習規律是什么？就是“帶入——體驗——感覺——興趣”。當我們主張課堂教學要注重流程時，其實好的課堂無外乎這樣的共性：自學、展示、反饋。自學是一切學習的別名，它其實就是“自主學習”的簡稱。獨學、對學、群學，合起來就是“自學”；而“展示”是發表、暴露、提升；反饋則是“對癥下藥”，是拓、悟、思、挖，是情感的升華，是人格的形成，是生命的拔節。這一切都可以濃縮為10個字：知識的超市、生命的狂歡。
“去主導”并非“去教師”
教育的變革如果仍然停留在“教學關系”或者“技術”的研究和爭執上，肯定是走不遠的。改革必然要回到教育基于“人學”的本質和內涵上去“實化”思考，因此才有了“去主導”這樣更為大膽的嘗試。
去教師“主導”需要一個先決條件，即學生的學習無需教師引導和幫助，可自主滿足教育教學的要求。
其實在孩子的成長過程中，我們每一個人都有過這樣的經歷，從孩子會使筷子的那天開始，當父母的才算真正獲得了“解放”。教師的解放來自哪里？顯然需要從學生會學那一刻開始。
我們一直在講，教師不應該是傳統教育教學的犧牲者，當然我們鼓勵教師要敢于奉獻，但“化作春泥”或者“蠟炬成灰”并未能成就教育偉大的現實理想。我們該如何給教師定位？從人本教育的主張看，教育必須首先維護和捍衛教師的“權益”——教師是一個生活者，其次是一個發展者。
教育能否傳遞給教師以幸福，決定著教師能否帶給學生以幸福。如果教師是一個生活的失敗者，那他絕對無法讓學生成為一個生活的勝利者。現實的嚴峻性在于，我們依然有很多高中在鼓吹“三苦精神”、“三上作風”。10年課改，如果我們的學校還停留在這樣的教育認知上，那實在是極度悲哀的。
一個被認定的事實是，在很多課改學校，當教師被要求選擇課改時，起初或許他們需要經歷一場“舊情”折磨，很多人過分迷戀所謂的“教學經驗”，而缺少超越自己的教育勇氣。然而，幾個月之后，當老師們步入一個全新的教育教學境界時，他們覺得以前的行為有多么可笑。教師的幸福必須從積極參與這場“課堂革命”中來獲取，這幾乎是一個共識。
“課堂革命”給教師以嶄新的定位：1.不再是一個販賣知識的“二傳手”，而是一個發動學習“一傳”的角色；2.和學生一起學習、成長，是“平等中的首席”，是一個得到發展的人；3.是一個信仰者，給學生、小組、班級乃至同伴以信念，教育是抵達幸福的途徑，而教學不過是一種手段，課堂只是一個載體，教師是完成這個目標的“責任人”。
很難想象，教育的一切如果沒有教師會怎么樣。“去主導”貌似“去教師”，從本質上講是轉換另一種表達體系，即教學更加關注學習者本身。如果單純追求知識，在沒有教師時學生完全可以學會絕對是有可能的，我也相信很多人都曾有過這樣的經歷。但是，當教師這個職業客觀存在時，如果我們一味呵護學生而敵視教師，或者漠視教師的存在、權益、尊嚴，則和傳統教育犯一樣的錯誤：不尊重教師！
事實是，在一些實驗學校，比如前文提及的江蘇昆山前景教育集團、河南省衛輝高中等，他們的“去主導化”實驗，恰恰是從尊重、解放、發展教師出發，嘗試把“完整”的學習還給學生，信任學生，使之自主、自立、自強，教師從傳統課堂重復、繁重、辛苦的勞動中解脫出來，然后完成對自己的“自主”。在這些實驗學校，教師教學行為的改變，大多是取自于自動、自發、自覺，他們還大膽地把導學案編制甚至是考試還給學生，像前景教育集團的張雷校長就說：“我們到底要試試看哪些東西不能還給學生，哪些東西離開了教師學生就玩不轉！”作為一種必要的嘗試，無疑他們的實驗是有價值的，正如衛輝高中校長李憲文所感慨的那樣，“教師解脫了，學生鮮活了，這樣的改革意義非凡”。
“去主導化”最顯著的特征是，“最大限度”地相信學生和利用學生。在他們看來，這才是真正的新課改精髓。必須強調說明的是，他們的“去主導化”是從“一抑一揚”的辯證角度出發的，“抑”不是“扼”，而是鼓勵教師轉換另一個“揚”場，同樣“揚”不是“縱容”、“包庇”，而是激發學生的責任感和自我管理能力。如果對立地看問題，或者把“胡搞”強加給他們，那你不是在欣賞孔雀開屏，而是在挑剔和為難改革，“去主導化”顯然是在挑戰很多人的教育“常識”。
事實上，在他們的課堂上不是不需要教師的存在，而是教師的角色通過轉換之后，去承擔和完成另一種職責——學生成長的見證者、激賞者、記錄者！或者說他們正在賦予“教師”以全新的意義，他們實驗的價值是，一旦教師概念發生了變化，則必然引發關于課堂、教學、教育的變化，因此我稱他們在書寫“新教育學”。
改革有時候還真需要“走極端”，但任何教育改革都必須是基于教育的規律和內涵，也就是尊重人性、人本、人權。教師同樣是構成教育的有機部分，真正好的教育一定是能讓師生共同發展、進步、成功的教育。教師是教育的基石，這句話什么時候都是對的，但教師過分“越權”或者借著對別人“負責”來“剝奪”學生權利則是十分錯誤的。須知，學校首先是“學生”的學校，其次是“教師”的學校，它是師生交互、相映、合作、影響、享受、發展的生命場，這樣的教育才通往偉大！