一?人類社會(huì)學(xué)中制裁的涵義 
 
制裁可以根據(jù)兩個(gè)維度進(jìn)行分類?其一,根據(jù)控制的方式可分為正性制裁和負(fù)性制裁?這一分類源于人類學(xué)家拉德克利夫?布朗,他說(shuō),“制裁是一個(gè)社會(huì)或社會(huì)大多數(shù)成員對(duì)于一種行為方式的反映,即贊成該行為方式(正性制裁),或反對(duì)該行為方式(負(fù)性制裁)”?其二,根據(jù)控制的形式又可分為正式的制裁(如成文的獎(jiǎng)懲條例?法律?規(guī)章制度等)和非正式的制裁(如不成文的習(xí)俗?輿論?道德觀念等)? 
其實(shí),人類學(xué)意義上的“制裁”這一社會(huì)控制方式同樣適用于班級(jí)組織的分析,且由“制裁”來(lái)探討管理,或許可以克服乃至避免傳統(tǒng)上獎(jiǎng)—懲二元管理的簡(jiǎn)單套路,以及由此而形成的教師強(qiáng)權(quán)控制下的僵化管理模式?這樣說(shuō)的依據(jù),便在于班級(jí)組織的社會(huì)屬性?考察班級(jí)的社會(huì)屬性,不妨先說(shuō)明學(xué)校組織的性質(zhì),因?yàn)榍罢呤歉灿诤笳咧械?從學(xué)校與學(xué)生的關(guān)系來(lái)看,學(xué)校是一個(gè)中規(guī)范——強(qiáng)制性組織,即是說(shuō)學(xué)校對(duì)學(xué)生而言既有規(guī)范性,同時(shí)又以一定的強(qiáng)制性作為不言自明的前提:規(guī)范性的原因首先在于教育活動(dòng)有效機(jī)制的要求,同時(shí)也是基于學(xué)生具有較強(qiáng)的生理?心理及社會(huì)可塑性;強(qiáng)制性的原因如“義務(wù)教育”階段,學(xué)生即無(wú)“不加入”學(xué)校組織的權(quán)利,也無(wú)改變其在學(xué)校組織中的服從地位的權(quán)利,且無(wú)自由“退出”學(xué)校組織的權(quán)利?[2]基于此,再來(lái)看班級(jí)組織的特性?作為一個(gè)特殊的社會(huì)組織,班級(jí)的社會(huì)屬性便在于它是一個(gè)“自功能性”和“半自治性”的組織:自功能性是班級(jí)在其功能對(duì)象方面的主要特征,即較之于工廠?醫(yī)院之類的“他功能性組織”之“外指向性”的生存目標(biāo)(如“制造產(chǎn)品”?“醫(yī)治病人”),班級(jí)組織的生存目標(biāo)具有“內(nèi)指向性”;半自治性則是班級(jí)在其運(yùn)行機(jī)制方面的主要特性,因?yàn)闊o(wú)論是學(xué)生的自主意識(shí)水平,還是學(xué)生的組織調(diào)控技能,抑或是學(xué)生的相對(duì)地位,都使得班級(jí)組織的運(yùn)行趨向于?滯限于或被控于半自治? 
 
二?現(xiàn)行學(xué)校?班級(jí)管理機(jī)制的分析 
 
學(xué)校組織的規(guī)范——強(qiáng)制性以及班級(jí)組織的自功能性和半自治性,為我們察看制裁在班級(jí)管理與建設(shè)中的作用與意義提供依據(jù)?這是因?yàn)?身處規(guī)范——強(qiáng)制性的學(xué)校之中,班級(jí)與學(xué)生不可能不受制于各正式的?正性的或負(fù)性的制裁;而身為自功能性和半自治性的班級(jí),其成員——學(xué)生之間又不可能不形成各種非正式的?正性的或負(fù)性的制裁;同時(shí),教師在班級(jí)的管理中無(wú)疑也會(huì)有意無(wú)意地使用或借助各種各樣的制裁方式?為此,有必要對(duì)班級(jí)組織中的各種制裁加以分類,并分別對(duì)其作用予以分析,以便為班級(jí)管理和建設(shè)提供可資借鑒的依據(jù)? 
班級(jí)組織中的制裁,可以是根據(jù)制裁的兩個(gè)維度即從正式與否及正性還是負(fù)性兩個(gè)維度大致區(qū)分為正式的正性制裁?非正式的正性制裁,正式的負(fù)性制裁和非正式的負(fù)性制裁四種類型? 
第一,正式的正性制裁是由諸如稱號(hào)?表彰?獎(jiǎng)學(xué)金等之類對(duì)遵守規(guī)范的行為的鼓勵(lì)方式組成的,且通常有正式的評(píng)比程序和規(guī)定條款?比如,三好學(xué)生?優(yōu)秀班干部?優(yōu)秀團(tuán)員以及各種獎(jiǎng)學(xué)金即屬此類?對(duì)于這種制裁方式,應(yīng)恰當(dāng)使用,按照相關(guān)規(guī)定的程序進(jìn)行評(píng)選和授予?如使用不當(dāng)會(huì)造成“為榮譽(yù)而榮譽(yù)”的不良動(dòng)機(jī)或不按章行事的失當(dāng)行為?比如三好學(xué)生稱號(hào)獲得者可在升學(xué)或就業(yè)時(shí)加分的做法,已在教育實(shí)踐中引發(fā)負(fù)面作用和腐敗行為,這其實(shí)也是有人主張廢除三好學(xué)生評(píng)比的理由之一?同時(shí),獲得這種稱號(hào)和榮譽(yù)的學(xué)生畢竟只占班級(jí)總?cè)藬?shù)的一小部分,所以僅僅依靠這種正式的正性制裁并不足以確保班級(jí)的良性運(yùn)行? 
第二,非正式的正性制裁主要由兩個(gè)方面組成,一是教師給予學(xué)生的表?yè)P(yáng)?關(guān)心或賞識(shí)等積極的鼓勵(lì),二是學(xué)生群體中形成的積極的輿論?團(tuán)結(jié)的精神?互助式的競(jìng)爭(zhēng)等良好的班風(fēng)?這種非正式的正性制裁在班級(jí)管理和建設(shè)中可發(fā)揮巨大的積極作用,要求教師要善于引導(dǎo),抓住班風(fēng)建設(shè),積極關(guān)愛(ài)學(xué)生,在教育教學(xué)中多一些表?yè)P(yáng)?鼓勵(lì)?賞識(shí)和期待,少一些批評(píng)?懲罰?諷刺或放棄? 
第三,正式的負(fù)性制裁是由諸如警告?留校察看或開(kāi)除學(xué)籍等紀(jì)律處分所組成的?對(duì)于這類制裁,我們應(yīng)當(dāng)本著教育為本?預(yù)防為先?挽救為上?處分為下的原則慎重使用,不能動(dòng)輒給予學(xué)生嚴(yán)重的處分甚至開(kāi)除,尤其不應(yīng)以成績(jī)差為借口,變相開(kāi)除學(xué)生?這樣做一則違反教育的初衷,二來(lái)把學(xué)生推向社會(huì)無(wú)疑會(huì)引發(fā)不少問(wèn)題? 
第四,非正式的負(fù)性制裁主要由兩個(gè)方面組成,一是教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行挖苦?歧視?體罰?關(guān)禁閉或逐出教室等懲罰性措施;二是班級(jí)組織中的不良風(fēng)氣或反主流的亞群體文化?小集體主義,它們?cè)斐砂嗉?jí)秩序的失范或者班級(jí)風(fēng)氣的“正不壓邪”,進(jìn)而致使班級(jí)向惡性方向運(yùn)行? 
 
三?制裁在班級(jí)管理中的意義 
 
基于以上這種分類,制裁對(duì)于現(xiàn)實(shí)的班級(jí)管理與課堂教學(xué)(二者相輔相成,不應(yīng)分割)就有著非凡的實(shí)踐意義?當(dāng)然,制裁之于班級(jí)管理的實(shí)踐意義不止于此,但其要義在以下三點(diǎn)? 
一是教師應(yīng)當(dāng)均衡配置非正式的正性制裁資源,以免造成班級(jí)管理和教學(xué)中的不公正現(xiàn)象?現(xiàn)實(shí)和研究屢屢表明,面對(duì)一個(gè)班級(jí)集體,教師往往會(huì)根據(jù)學(xué)生(主要方面)?社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景?個(gè)性特性?外觀乃至姓名對(duì)學(xué)生進(jìn)行有意無(wú)意的分類,從中標(biāo)定出好與差,進(jìn)而建立起差異有別的師生關(guān)系?教育資源配置?譬如,課堂上的師生關(guān)系交往基本上是非均等互動(dòng),其主要特征便是差異性?教師在互動(dòng)對(duì)象的選擇?內(nèi)容分配?過(guò)程延續(xù)以及互動(dòng)關(guān)系結(jié)構(gòu)上都明顯因人而異?總體上講,教師更傾向于選擇成績(jī)好的學(xué)生以及人際地位高的學(xué)生交往,且對(duì)待他們的情感態(tài)度更多的是鼓勵(lì)?支持?表?yè)P(yáng)?給予充分表達(dá)時(shí)間?相比之下,那些“弱勢(shì)群體”的學(xué)生則受到相反的“三等公民”待遇?可見(jiàn),師生交往并非教師與每一個(gè)個(gè)體的均衡交往,而主要交往“好”的那部分學(xué)生?就日常的班級(jí)管理與教育生活而言,教師在對(duì)學(xué)生分類?賦予各種權(quán)利時(shí),其游戲規(guī)則也存在有失公允之處?比如,一些學(xué)生(“好學(xué)生”)總是規(guī)則的受益者和高地位者:他們或者被授予學(xué)習(xí)委員?三好學(xué)生?優(yōu)秀學(xué)生等等級(jí)高位者稱號(hào),或者冠以班長(zhǎng)?隊(duì)長(zhǎng)?部長(zhǎng)?學(xué)生會(huì)主席等權(quán)利頭銜;要么優(yōu)先獲得共青團(tuán)員,共產(chǎn)黨員等政治面貌,要么時(shí)常擔(dān)當(dāng)鼓號(hào)手?升旗手?儀仗隊(duì)員等光榮任務(wù);而那些弱勢(shì)學(xué)生則只能是觀望者和匿名襯托者,不可能體驗(yàn)?zāi)切┖脤W(xué)生們習(xí)以為常的經(jīng)歷和情感? 
二是應(yīng)當(dāng)克服非正式的負(fù)性制裁,以免造成班級(jí)管理和教學(xué)中的反教育現(xiàn)象?這典型的表現(xiàn)在所謂“差生”的制裁上?譬如,走進(jìn)教室觀察一個(gè)班級(jí),我們不難發(fā)現(xiàn):那些靠邊角落座的學(xué)生大都被視為差生,他們要么被隱匿在教室后角以便教師“眼不見(jiàn)為靜”,同時(shí)又不影響和干擾別的學(xué)生,要么被暴露于前排或前角,以便教師從前面近距離控制,學(xué)生在后頭大范圍“群眾監(jiān)督”;那些或被勒令貼后墻立者?或沿門外走廊垂首反省者?或懸于講臺(tái)“示眾”者?甚至被教師武力逐出教室者十有八九是“差生”?我們又會(huì)發(fā)現(xiàn):那些低頭?趴下躲避教師目光者可能是“差生”;那些穿戴不整潔?愛(ài)流鼻涕者,那些長(zhǎng)相不機(jī)靈或者身有殘疾者大都被看作“差生”?我們還會(huì)發(fā)現(xiàn):那些因考試成績(jī)靠后而被老師冷眼相加者是“差生”;那些性格內(nèi)向?回答問(wèn)題不熟練而被教師“一棍子打死”者是“差生”;那些很少被提問(wèn)或者偶爾提問(wèn)一次又沉默不語(yǔ)者,抑或即便答對(duì)了也招來(lái)同學(xué)懷疑的眼光或不屑的譏笑者是“差生”?總之,“差生”是與錯(cuò)誤相聯(lián)系的符號(hào),是教師表?yè)P(yáng)先進(jìn)貶抑落后的道具和樹(shù)立“善惡是非”標(biāo)準(zhǔn)的另一面,是教師隨意譴責(zé)和宣泄的出氣筒,是“好生”課間飯后的談資與笑料?這些受到太多非正式的負(fù)性制裁的學(xué)生就這樣扭曲地成長(zhǎng)著?這一切,無(wú)疑與教師在班級(jí)管理與教學(xué)中不恰當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生使用批評(píng)?挖苦?歧視?體罰?關(guān)禁閉或逐出教室等非正式的負(fù)性制裁休戚相關(guān);當(dāng)然也與由此而形成的班級(jí)組織中的不良風(fēng)氣或反主流的亞群體文化緊密相連? 
三是應(yīng)在教師正確引導(dǎo)下充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性,以免形成教師“強(qiáng)權(quán)”控制下的僵化管理模式?一方面,既然班級(jí)是一種半自制性組織,教師就要防止學(xué)生群體中非正式負(fù)性制裁機(jī)制的形成,避免班級(jí)組織中的正不勝邪風(fēng)氣和反社會(huì)化的價(jià)值?規(guī)范和行為方式占主導(dǎo)地位;同時(shí)教師也不能讓班級(jí)放任自流,完全失控?另一方面,既然班級(jí)是一種自功能性組織,教師也不宜采用高壓政策,包攬一切,以免導(dǎo)致班級(jí)活動(dòng)中的管理主義傾向?對(duì)此,教師可充分發(fā)揮和利用在學(xué)生群體中形成的非正式正性制裁的作用,形成學(xué)生相互激發(fā)?自我管理的班級(jí)運(yùn)作方式? 
 
四?總結(jié) 
 
總之,教師應(yīng)當(dāng)辨識(shí)各種不同的制裁方式,動(dòng)態(tài)?靈活?辯證地對(duì)班級(jí)進(jìn)行指導(dǎo)與管理,做到恰當(dāng)使用正式的正性制裁,均衡非正式的正性制裁資源,慎用正式的負(fù)性制裁,克服非正式的負(fù)性制裁?從而使班級(jí)活動(dòng)成為教師引導(dǎo)下的自主活動(dòng),并形成良性?活潑的班級(jí)運(yùn)作機(jī)制和積極?公正的班級(jí)風(fēng)氣?