體罰現象長期存在，并且屢禁不止，這說明它的存在有一定的合理性，有主觀原因，也有客觀原因，有內因，也有外因，歸納起來，有以下幾點。 
 
一、體罰現象屢禁不止的原因 
1．傳統觀念的原因 
1．傳統的師道尊嚴觀念的積淀和傳承，這也是使我們的國家、學校、教師、家長、學生默認體罰現象的 
 
2．教師自身的原因 
教師本身的問題是導致體罰現象的一個主要原因，各個學者從不同的角度出發，對教師之所以體罰學生作了多方面的分析，這些分析既獨立成體系，又在某些方面彼此牽連、交錯，但為了使思路明晰，可做大致梳理。 
教師體罰學生的心理原因。第一種歸納：(1)控制心理，(2)急躁心理，(3)權威心理，(4)瀉壓心理，(5)報復心理，(6)強化心理，(7)無奈心理，(8)偏差心理，(9)模仿心理。第二種歸納：(1)權威觀念影響，(2)法律意識淡薄，(3)對學生的刻板印象的作用，(4)僥幸心理使然，(5)補償心理作怪，(6)成就動機驅使，(7)期望心理錯位。第三種歸納：(1)遺傳因素，(2)欲望需要，(3)性格偏執，(4)情緒擠壓。 
 
二、體罰是多方利益均衡作用的結果 
 
1．對于國家 
國家在《中華人民共和國義務教育法》、《中華人民共和國未成年保護法》、《中華人民共和國義務教育實施細則》、《中華人民共和國教師法》等多項法規中都明文規定禁止體罰學生，但是，由于其內容和程序不太具體、完備；在實踐上，缺乏一定的可操作性，并且對怎樣才算合理的懲罰，合理懲罰和體罰之間的界限也并無明確的規定，教師的這一懲戒權力得到了一定程度的庇護。 
 
2．對于學校 
分析來講，學校作為一個教育人、培養人的國家教育行政機構，它是一個多方面因素共建的復雜機構，它的發展是多方面因素的協和作用的結果。首先，作為學校，它必須通過一定的規章制度體現自己的辦學理念，體現獨立于其他學校之本我的風格。其次，在學校內，教育目標的實現，教育任務的完成，教學過程的組織和進行，是由學校領導、教師和學生的共同合作而完成的。再次，學校的運作也受到社會的因素的沖擊和影響。所以面對學校與學校之間的優劣競爭，嚴校風格歷來成為名校的法碼，各個學校為此不惜一切代價以嚴規章、嚴制度管理學生、懲治學生。在應試教育下，為了考試成績和升學率，各個學校一方面不擇手段的招取優質生源，另一方面在教育的過程中，對教師為增加學生的學習成績為目的而實施的對學生的體罰就采取縱容的態度，甚至雖然有些教師對學生體罰過重，但由于其是骨干教師，開除教師會嚴重影響升學率，出于對這一層的考慮，學校領導往往寧愿得罪家長，也在坦然庇護素質欠缺的教師。 
 
3．對于家長 
(1)思想上存在誤區。一般家長都認為孩子進入學校后，管理的越嚴，進步的就越快，就越能有出息，這不僅來自于家長心中積淀的“嚴師出高徒”、“棍棒底下出孝子”的傳統觀念的影響，也來自家長望子成龍的急切心態。于是，在我國，家長在把子女送入學校之前，常常和教師說的話就是“我那個孩子太淘氣了，你盡管當自己的孩子打罵，出了事情我們負責”之類的話，所以在家長陷入老師對學生的嚴加管理是對學生的愛護的認識誤區后，就會對教師對其子女的只要不傷“硬件”的懲罰甚至是體罰采取默認的態度。 
(2)出于無奈的心理。“人在矮檐下，哪能不低頭”，“自己的孩子還要在這里讀書，老師大人怎么能得罪得起，今天一旦得罪，就會換來明天教師對孩子雙倍懲罰的代價”，所以為了孩子，家長有時候雖敢怒而不敢言。 
 
4．對于教師 
教師體罰學生既有心理原因，又有社會、國家、學校和家長的默許和庇護。內因和外因的共同作用，使教師認為嚴懲學生不僅是自己的權利也是自己的義務。 
 
5．對于學生 
學生引起教師懲罰的原因，主要應該有以下幾個方面。 
(1)課堂沉悶、缺乏情趣從而引發學生紀律問題。由于教師自身素質的原因而使課堂缺乏魅力和活力，最容易引發學生的課堂紀律問題，進而引發以嚴重懲罰學生來維持課堂秩序現象的發生。 
(2)中學生的生理特點。中學生正處于注意力不穩定，聯想和想象比較活躍、思維處于由具體形象思維向抽象思維、邏輯思維過度的時期，這一時期，無意注意占優勢，這個時候，如果教師講解的過于抽象，使學生原有的形象思維不能跟上所需理解的內容，這時學生就容易產生焦躁不安，或精神懈怠，思想走神，昏昏欲睡等情形，從而影響學習和課堂秩序。 
(3)中學生的心理特點。中小學生處于心理漸變的時期，他們的心理行為缺乏自制性，往往會產生偏差，他們思維具有獨立性，認為自己已經長大，但仍不成熟，易產生片面性，固執己見，懷疑一切，情感易沖動，并且從受懲罰的人群中，我們可以看出，他們大多數是成績不好或品德不良的學生，這些學生，平時就不被老師重視和關懷，為引起老師的注意，為了肯定自我存在的價值，這些學生往往在課堂上調皮搗蛋，故意和老師對立，招惹老師，擾亂課堂，如果教師無法以冷靜、寬容的態度對待他們，大動肝火，體罰現象也就會隨之發生。 
(4)中學生的性格行為。不同的人，由于遺傳、環境、教育和個體差異等綜合因素的影響，從而使性格各異。有的學生不愛學習；有的學生自私狹隘；有的學生天馬行空，我行我素；有的學生目中無人、狂妄自大、愛出風頭。對這些學生，教師不是沒有用充滿愛的方法試圖喚回他們學習的良知，但是教師的苦口婆心換來的卻是學生嗤之以鼻甚至是變本加厲的搗亂，對于這些“一瓶不滿半瓶晃”的學生，教師只有以嚴重的懲罰才能達到使他們服從學校規章的目的。 
(5)社會影響在學生頭腦中的反映。當今社會的發展，電視和網絡傳媒的不良影響，社會垃圾文化的侵蝕，正常家庭教育的匱乏，再加上學校教育的單一，這些原因的存在，使學生容易與人群疏離．，并出現反社會的行為，致使學生的思想和錯誤行為變得更加的嚴重和頻繁。面對這些行為，教師往往以簡單、粗暴的懲罰方式去解決，極端的表現就是體罰。 
(6)學生的傳統觀念。體罰學生是對學生好，這不僅是存在于教師頭腦中的觀念，這一觀念也存在于一部分學生的頭腦中，有這樣一個事例：一個品學兼優的學生，因為教師從未打過自己而覺得教師不喜歡自己，便強烈要求教師打自己，老師無奈，便摸了其臉一下，這個學生便高興的不得了，覺得教師喜歡自己了。這一材料，給人以啼笑皆非的感受后，也引發我們的思考。 
教育需要懲罰，這已被夸美紐斯、赫爾巴特、洛克、盧梭、斯賓塞、杜威、馬卡連柯等許多大教育家論證為事實，問題的關鍵是，懲罰要有一個界限的問題，超過這一度的懲罰也許就變為體罰，從而為大家所批判。罰抄一遍作業是合理的懲罰，而罰抄十遍作業難道就是所謂的體罰嗎，這一問題無法給人以一個準確衡量和定位的標桿，對于屢教不改，頑固不化的極端作亂“分子”，也許罰100遍才可以體現懲罰的力度，否則如鵝毛打水，將不能泛起一絲漣漪；而對內心極其敏感的、自尊心極強的學生，也許一句不嚴重的批評對他來講都是莫大的傷害，甚至被他認為是一種嚴重的懲罰而記憶終生。 
也許，在這個時候，我們也可以說，合理的懲罰和體罰本身就是兩個相對的概念。是的，“你的教鞭下有瓦特，你的教鞭下有牛頓，你的教鞭下有愛迪生”，而我覺得問題的關鍵不在于舉起教鞭的手，而在于你面對不同的學生應思考教鞭落下的輕重緩急。