師生關(guān)系是學(xué)校中的一種最基本?最重要的人際關(guān)系，對(duì)教學(xué)過程與結(jié)果都產(chǎn)生直接而重要的影響。最近國(guó)外有關(guān)師生關(guān)系的研究證實(shí)，良好的師生關(guān)系會(huì)影響學(xué)生的道德和學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí)在實(shí)踐中的逐步推廣與深入，不僅沖擊了傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念，而且從更深層次上澄清了“教師”和“學(xué)生”各自的角色和地位，這就要求我們從研究性學(xué)習(xí)的具體實(shí)踐出發(fā)，構(gòu)建新型師生關(guān)系。 
 
一?對(duì)傳統(tǒng)師生關(guān)系的反思 
 
師生關(guān)系是教育理論中一個(gè)古老的課題。從歷史縱向看，關(guān)于師生之間的相互作用問題一直存在著“教師中心”與“學(xué)生中心”兩種主張。盡管二者都深深影響了師生關(guān)系之狀況，但自教師作為一種社會(huì)職業(yè)產(chǎn)生以來，“無論是東方還是西方，無論是初等學(xué)校的教師還是高等學(xué)校的教師，他們與社會(huì)上其他成員的重要區(qū)別之一，都在于他們有文化，且把傳授文化于他人(或兒童，或成人)作為自己的社會(huì)職業(yè)”。教師職業(yè)的特殊性賦予傳統(tǒng)的師生關(guān)系以兩種形態(tài):以道德知識(shí)論為基礎(chǔ)的“專制型”師生關(guān)系;以“科學(xué)知識(shí)論”為基礎(chǔ)的“權(quán)威型”師生關(guān)系。 
古代的知識(shí)論可以概括為道德知識(shí)論，即把知識(shí)與道德問題密切聯(lián)系在一起。例如，古希臘有“德性即知識(shí)”的著名論斷;我國(guó)《大學(xué)》開宗明義:“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”。道德知識(shí)論投射于教師，教師則演化為道德的化身，常作為社會(huì)榜樣或者社會(huì)的代言人來出現(xiàn)。對(duì)于教師作為道德典范的作用早已有了諸多的論述，例如，英國(guó)教育家沛西?能認(rèn)為，教師是塑造學(xué)生性格?溝通學(xué)生心靈的“思想搬運(yùn)夫”。由道德知識(shí)論延綿出的師生倫理關(guān)系具有明顯的等級(jí)性以及專制性，在教育實(shí)踐中具體表現(xiàn)為“家長(zhǎng)作風(fēng)”以及“保姆主義”，等等。 
近代以來的知識(shí)論可謂科學(xué)知識(shí)論，科學(xué)知識(shí)被看成是真正的?可靠的知識(shí)，是客觀的?絕對(duì)的和普遍的。在科學(xué)知識(shí)論的導(dǎo)引下，大多教師和學(xué)生都一直認(rèn)為學(xué)校課程中的知識(shí)是絕對(duì)正確和絕對(duì)客觀的。教師的責(zé)任與作用就是把這套知識(shí)體系灌注到學(xué)生的頭腦里。而學(xué)生的責(zé)任就是認(rèn)同?順從?掌握并鞏固這些知識(shí)。“教育因此變成了某種類似儲(chǔ)蓄的活動(dòng)，學(xué)生是倉(cāng)庫(kù)，而教師是儲(chǔ)蓄者。教師發(fā)出公報(bào)，開展儲(chǔ)蓄，學(xué)生耐心地接受?記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料，師生之間缺乏交流。”這種“儲(chǔ)蓄式”的教育師生異化為知識(shí)授受的工具，異化后的師生關(guān)系失卻了人性，賦予了教師絕對(duì)權(quán)威地位和教學(xué)中以教師為中心，在教育實(shí)踐中具體表現(xiàn)為教育的模式化以及標(biāo)準(zhǔn)化，等等。 
以道德知識(shí)論為基礎(chǔ)的“專制型”師生關(guān)系和以“科學(xué)知識(shí)論”為基礎(chǔ)的“權(quán)威型”師生關(guān)系的共通之處在于，皆認(rèn)為教師是學(xué)生品德的塑造者，是學(xué)生獲取知識(shí)的主要來源，因而傾向于“師尊生卑”的師生關(guān)系。 
 
二?研究性學(xué)習(xí)向傳統(tǒng)師生關(guān)系的挑戰(zhàn) 
 
教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一，教為學(xué)而存在，學(xué)又要靠教來引導(dǎo)，兩者相互依存，相互作用。因此，教學(xué)方式的改革必然要求和引起學(xué)習(xí)方式方法的改革，如果忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)改革，教學(xué)改革很難深入且收效甚微。現(xiàn)在大力推行研究性學(xué)習(xí)，在某種程度上正是基于我們長(zhǎng)期只單方面關(guān)注“教改”的反思。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式?彰顯學(xué)生的主體地位是近年來世界各國(guó)教學(xué)改革的共同趨勢(shì)，這一趨勢(shì)在我國(guó)教學(xué)改革實(shí)踐中的反映就是對(duì)研究性學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)。 
關(guān)于研究性學(xué)習(xí)，我國(guó)較為權(quán)威性的解釋為教育部文件《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南(試行)》中的界定:“研究性學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，從自然?社會(huì)和生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，并在研究過程中主動(dòng)地獲取知識(shí)?應(yīng)用知識(shí)?解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。”由此可看出，研究性學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)是改變學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，形成一種對(duì)知識(shí)主動(dòng)探求并重視實(shí)際問題解決的積極學(xué)習(xí)方式;研究性學(xué)習(xí)中的“學(xué)習(xí)”是個(gè)體為了生活生長(zhǎng)的需要主動(dòng)地?創(chuàng)造性地獲取新知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)的目的在于接受新知，接受新知識(shí)的過程決不是一個(gè)被動(dòng)模仿的過程，而是一個(gè)主動(dòng)性與創(chuàng)造性相結(jié)合的過程，也是一個(gè)研究的過程。 
與傳統(tǒng)的以教師為中心的授受式教學(xué)不同，研究性學(xué)習(xí)更重視學(xué)習(xí)的過程，更重視學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的思維方式?個(gè)人體驗(yàn)以及對(duì)知識(shí)整理?綜合與汲取。在這個(gè)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的行動(dòng)者和作用者，積極?主動(dòng)?自覺地探求知識(shí)，解決問題。這一過程要求教師們徹底轉(zhuǎn)換維系了幾千年的權(quán)威角色以及中心地位。教師已不再是知識(shí)的壟斷者，而成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者?指導(dǎo)者和參與者，相應(yīng)地，教師在師生關(guān)系中的角色從“家長(zhǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎锇椤保瑥摹邦I(lǐng)導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂献髡摺薄！秾W(xué)會(huì)生存——世界教育的今天和明天》有一段話較為準(zhǔn)確地表達(dá)了這種轉(zhuǎn)變:“教師的職責(zé)現(xiàn)在已越來越少地傳遞知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考，除了他的正式職能外，它將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動(dòng):互相影響?討論?激勵(lì)?了解?鼓舞。” 
 
三?自主?合作?協(xié)商——基于研究性學(xué)習(xí)的新型師生關(guān)系之建構(gòu) 
 
在某種程度上，研究性學(xué)習(xí)的提出也是向傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)，“真正意義上的研究性學(xué)習(xí)，必然是教育觀念?教育過程?教育模式乃至教育制度的整體性變革”，這種變革也必然反映到師生關(guān)系之中。自主?合作和協(xié)商應(yīng)成為基于研究性學(xué)習(xí)的新型師生關(guān)系之核心。自主?合作?協(xié)商之間并不是割裂的，三者貫穿于研究性學(xué)習(xí)的全過程。 
自主意味著，研究性學(xué)習(xí)作為一個(gè)過程是教師與學(xué)生作為主體與學(xué)習(xí)客體相互作用的過程。教師與學(xué)生兩個(gè)主體相互激發(fā)，相互補(bǔ)充，相互擴(kuò)展，從而取得理想的學(xué)習(xí)效果。研究性學(xué)習(xí)有別于其他各種形式的被動(dòng)學(xué)習(xí)就在于，它不僅要求學(xué)生具有主動(dòng)探究的精神，而且要求學(xué)生對(duì)自己的探究過程主動(dòng)做出監(jiān)控和調(diào)節(jié)，對(duì)自己的探究結(jié)果做出總結(jié)和評(píng)價(jià)。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主建構(gòu)，主要是反對(duì)教師凌駕于學(xué)生之上，以脫離學(xué)生實(shí)際的方式由外部僵死而冰冷地控制，研究性學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)模式較之于傳統(tǒng)的教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)就在于“教學(xué)相長(zhǎng)”，教師在這個(gè)過程中也是一個(gè)自主建構(gòu)的過程。這個(gè)自主建構(gòu)一方面體現(xiàn)為教師自身知識(shí)的更新與創(chuàng)造，另一方面體現(xiàn)為教師從事教學(xué)活動(dòng)的主觀能動(dòng)性，有目的?有組織地引導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的開展。 
當(dāng)然，由于社會(huì)閱歷?經(jīng)驗(yàn)?知識(shí)?能力等因素的影響，教師與學(xué)生的自主建構(gòu)并不是處在一個(gè)水平層次上。因此，自主之中必須有合作。合作意味著我們既堅(jiān)持學(xué)習(xí)權(quán)利的平等性，又承認(rèn)個(gè)體的差異性。此外，在享有平等權(quán)利的同時(shí)，也要認(rèn)識(shí)到知識(shí)學(xué)習(xí)與生產(chǎn)之中的責(zé)任的重要性，即“真正地挑戰(zhàn)權(quán)威?挑戰(zhàn)專業(yè)知識(shí)，必須使自己首先達(dá)到一定的知識(shí)水平，具有一定的知識(shí)素養(yǎng)，尤其是要以科學(xué)的方法，按科學(xué)的規(guī)則來挑戰(zhàn)或質(zhì)疑”。基于此，研究性學(xué)習(xí)中的合作體現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的正確引導(dǎo)以及學(xué)生的自主的探究有機(jī)結(jié)合。研究性學(xué)習(xí)中提出“學(xué)生在教師指導(dǎo)下”也表明了學(xué)習(xí)活動(dòng)中的講求“合作”的師生關(guān)系。學(xué)生需要“指導(dǎo)”或“幫助”，但不同于傳統(tǒng)意義上的“傳授”或“教導(dǎo)”。教師在指導(dǎo)過程中更多地保持著幫助?組織?提供咨詢和支持的態(tài)度，教師作為指導(dǎo)者的威信的樹立是建立在學(xué)生心悅誠(chéng)服的基礎(chǔ)上的。 
所謂協(xié)商，即教師與學(xué)生以平等的身份出現(xiàn)，通過理解與溝通解決教學(xué)中的問題與沖突并達(dá)成基本共識(shí)。研究性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式的區(qū)別主要體現(xiàn)在師生地位方面。研究性學(xué)習(xí)不同于一般的學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)。在學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)?任務(wù)比較明確，師生圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，達(dá)到學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)科的課程教學(xué)中，教學(xué)過程與結(jié)果基本可在教師的掌控之中;在研究性學(xué)習(xí)中，學(xué)生是研究型學(xué)生，其學(xué)習(xí)的主要方式是在教師的指導(dǎo)下，對(duì)自然?社會(huì)?生活及學(xué)科學(xué)習(xí)中所感興趣的?力所能及的一些問題?專題或者課題進(jìn)行研究和解決。學(xué)生利用各種教育資源，包括課程資源?校內(nèi)資源?社區(qū)資源?家庭資源和網(wǎng)絡(luò)資源等，主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)。隨著學(xué)生研究的不斷拓寬和深入，學(xué)習(xí)結(jié)果不可能都由教師所預(yù)設(shè)，學(xué)生的思維常常會(huì)迸發(fā)出令教師意想不到的智慧火花，從這種意義上來說，此時(shí)的教師也是一個(gè)特殊的學(xué)習(xí)者。總之，由于學(xué)生的興趣不同?提出的問題不同?獲取的資料不同?對(duì)資料的分析處理不同，研究性學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果皆存在著不可控性。這種不可控性必然要求以協(xié)商取代壓制或爭(zhēng)端，一種平等的?民主的?對(duì)話的?全新的師生關(guān)系由此建構(gòu)起來。