班級管理是一項既講科學性、又講藝術性的工作。在班級管理過程中，特別要注意的是要警惕人際偏見的影響。人際偏見，即對人的一種不準確的、不完善的知覺，它往往左右著對人的態度，影響班級中師生關系及其學生之間關系的正常發展。班級管理中的人際偏見，常見的有以下幾種。 
 
一、暈輪效應 
 
美國心理學家阿希曾做過一個實驗：他給被試者一張列有五種品質的表格（聰明、靈巧、勤奮、堅定、熱情）要求被試想象一個具有這五種品質的人，結果被試普遍把具有這五種品質的人想象成為一個友善的人。然而，他把這張表格中的“熱情”換為“冷酷”，再要求被試根據這五種品質想象出一個適合的人時，卻發現被試普遍推翻了原來的形象，而產生了一個完全不同的形象。阿希的實驗揭示了人際知覺中的一種普遍心理現象：在認識和了解一個人時，人們會不由自主地選擇一種突出的品質，并因這個品質的影響，使人們看不到這個人的其他品質，從而由一點作出對這個人整個面貌的判斷，即“以點代面”。當一個人某一突出品質被標定為“好”時，他就被一種積極肯定的“暈輪”所籠罩，被主觀地認為其他的品質都是好的，即“一俊遮百丑”。當一個人某一突出品質被標定為“壞”時，他就被一種消極的“暈輪”所籠罩，被主觀地認為其他的品質都是“壞”的，即“一丑遮百俊”。這種心理效應的危害是一葉障目，以偏概全，常常無意識地左右著人們的交際行為，干擾著人際交往的正常發展。 
班集體的發展與每一個學生的健康成長都需要班主任傾注大量的心血，而期望的就是班集體和每一個學生都能成為學校的優秀典型。但是，事實上每一個班級里的學生個體之間都是存在客觀差異的，并且這種差異又是不斷發展變化的。在班級管理過程中，如果班主任陷入了“暈輪效應”里，那就會對學生產生不客觀、不公正的評價，“一好百好，一壞百壞”。在情感上就會傾向于少數的“尖子生”，認為他們什么都好，對他們偏聽偏信。即使他們犯了錯誤，也會覺得是偶然現象，情有可原，不與追究。而對于所謂的“差生”，則認為他們什么都差，即使他們有某個方面的特長，例如體育好，也會認為是“頭腦簡單，四肢發達”而置之不理。這樣的做法顯然與我 
們面向全體、全面育人的教育目的和教育原則是相違背的。 
 
二、刻板印象 
 
所謂“刻板印象”是指在人們的頭腦里存在著關于某一類人的固定形象。當我們看待他人時，常常會不自覺地從年齡、性別、職業、地區、民族等方面對其進行歸類，并根據已有的關于這一類人的固定形象，作為評價和判斷他人個性的依據。人們頭腦里存在的“刻板印象”是多種多樣的。例如認為年輕人總是舉止輕浮，而老年人則是墨守成規；男性總是獨立性強、競爭性強、果斷勇敢、自信和有抱負，而女性則是“頭發長、見識短”、依賴感強、講究容貌、細心、軟弱等等。 
應該承認，“刻板印象”有時是人們認識某一交往對象的捷徑，不失為人的一種智慧的表現，因為“物以類聚，人以群分”，某一類人處于大致相同的社會生活、經濟條件和文化水準，容易產生許多共同特征。但是，由于他們各自具有的生活經驗背景多少有些差異，從而導致彼此都有其不同的個性。所以，在班級管理中用“刻板印象”看待學生，往往看不到學生的復雜性，看不到學生的發展變化，過早的給學生貼上“標簽”，以至對學生的行為品質作出錯誤的評價與判斷，既傷害了學生的自尊，又影響了班主任的形象。例如，一位成績不好的學生經過一段時間的刻苦努力后，終于在期末考試時取得了較滿意的成績，但帶有刻板印象的班主任不是及時給予表揚鼓勵，而是說：“成績不錯，是抄來的吧！”使得學生剛剛建立起來的自信和剛剛體驗到的一點成功喪失殆盡。造成這種偏見主要是認識方面的原因。如果在沒有充分掌握某一類人全面感性材料的基礎上就做出概括，往往會形成不符合這一類人的實際特征的形象。而依據這種形象去評價與判斷人時，又不考慮某個人的具體生活經驗，自然就會產生“刻板印象”偏見了。 
 
三、近因效應 
 
心理學家曾作過這么一項實驗：分別向甲、乙兩組大學生介紹一個人的性格特點，然后要求這兩組大學生分別想象出對這個人的印象。對甲組先介紹這個人的外傾特點，后介紹其內傾特點；對乙組則先介紹這個人的內傾特點，后介紹其外傾特點。在介紹完第一部分后，插入一些與實驗無關的活動作為干擾因素，然后再介紹第二部分。結果表明，甲組大學生普遍把這個人想象成內傾型，乙組大學生則普遍把這個人想象為外傾型，即都是第二部分材料給人留下的印象深刻。社會心理學家將這種心理現象稱之為“近因效應”。具體地說就是：在人際交往過程中，知覺對象最后給人留下的印象，往往具有較強烈的影響。 
“近因效應”在班級管理中并不少見。例如，當發現一個平時表現不錯的同學犯了某種錯誤后，人們往往會把問題看得較重，甚至夸大錯誤，并否定他以往的成績。又如一個平時表現散漫、無組織、無紀律的同學，在班級籃球賽中立了大功，人們往往會對他刮目相看，并肯定他以往的一貫表現。這種人際知覺的一左一右，均是“近因效應”的典型表現。“近因效應”產生的主要原因是近期因素在時間上的優勢，它與“第一印象”在時間上相反。如果說“第一印象”主要產生于陌生人，那么“近因效應”則主要產生于熟悉者。“近因效應”掩蓋甚至否定對一個學生的一貫了解，從而影響對學生的全面認識。另外，班主任的言行也會使學生產生“近因效應”，例如，班主任向學生說：“隨便考上一個學校，該沒有什么問題吧？雖然錄取率那么低。”或者說：“雖然錄取率那么低，總能考上一個學校吧？”這兩句話的意思是一樣的，只因語句排列的順序不同，但給人的印象卻全然不同。前者給人留下悲觀的印象，后者則相反，給人一種積極的印象。這就是說，有時盡管你有心講出令人感到痛快的話，但如果最后一句話是悲觀的語調，整句話就會呈現出悲觀的氣氛。因此，班主任在與學生談話時，也應注意語句的先后順序，盡可能使它產生一個良好的近因效應。 
 
四、投射傾向 
 
所謂“投射傾向”，就是指由于自己具有某種特征，因而判斷他人也一定會有與自己相同的特性。通俗地說就是“以己度人”，認為自己有什么言行和需要，就認為別人也一定有什么言行及需要。 
在現實生活中，“投射傾向”有兩種既典型又對立的表現形式：其一是有些人總是從好的方面來解釋別人的言行及需要，認為世上盡是好人，猶如東郭先生和唐僧，雖然多次上當受騙，仍不會醒悟，原因是他們均有一副“菩薩心腸”，即所謂“以君子之腹度小人之心”；其二是有些人總是從壞的方面來解釋別人的言行及需要，認為世上盡是壞人，例如在卑劣者的眼里，似乎別人也跟他一樣心術不正，倘若別人有明顯的善行，也會強認為其動機不純，即所謂“以小人之心度君子之腹”。當一個班主任知覺學生時，如果受到“投射傾向”的干擾，其認識、判斷和看法往往從“是這樣”、“一定會這樣”等心理傾向出發，把學生的特性硬納入自己既定的框框中，按照自己的思維方式加以理解，從而導致主觀臆斷并陷入偏見的泥潭。例如在軍訓結束時，學生一般要給教官送點紀念品以示感謝。有個班的班長在全體同學的一致要求下，送的紀念品較為昂貴，結果這引起了班主任的不滿。班主任從自己的觀念出發，認為學生目中無他，不和他商量就送給教官那么好的禮物，是否有什么問題？其實很簡單的一件事，由于班主任的投射心理，造成了班主任與學生之間的誤解與隔閡。 
 
五、經驗的邏輯推理效應 
 
所謂經驗的邏輯推理效應，是指由于事物與事物之間有聯系，因而有些人便在知覺判斷他人時，以對方外部的一些表面特點為線索，結合自己的經驗加以邏輯推理。其知覺判斷的模式是：“Ａ的特點往往伴有Ｂ的特點，由于某人具有Ａ的特點，所以他必定具有Ｂ的特點。”例如，有這種偏見的人認為：“老實人往往伴有不愛講話的特點，由于甲不愛講話，所以甲肯定是個老實人。”又如認為：“愛打扮者往往伴有怕臟怕累的特點，由于乙愛打扮，所以乙肯定是怕臟怕累。” 
這種憑經驗進行邏輯推理的方法是簡單化的人際知覺方法，它往往會使班主任戴著“有色眼鏡”去看待學生，以至造成與事實不相符合的知覺偏見。事物與事物之間雖然有聯系，但這種聯系是錯綜復雜的，那種“Ａ的特點往往伴有Ｂ的特點”的“單一式”聯系在社會生活中雖然有，但并不具有絕對性。例如一般人認為，班里男女同學只要有經常在一起的行為，就判斷他們在談戀愛，這就是受到投射效應的作用。在一般人看來，這可能是正確的，但是，我們也不能否認異性同學之間的純潔的友誼。這樣錯誤地理解同學之間的關系未免太狹隘了，反而玷污了同學之間的真摯的感情。 
“偏見比無知離真理更遠。”人際知覺偏見，很有糾正的必要，因為只有在健康的、無偏見的班級人際環境中，學生才能過正常的生活，同學與同學之間才能和睦相處。我們了解和研究這些人際知覺的“誤區”，有助于克服自己看待別人時的偏見，也有助于了解其他人是如何產生這種偏見的，從而達到糾正這些偏見的目的。