學(xué)生評教是指學(xué)校組織學(xué)生對教師的教學(xué)行為及其態(tài)度、水平和效果等方面進(jìn)行評價(jià)的活動(dòng)。目前，學(xué)生評教在我國各學(xué)校如火如荼地開展起來，已經(jīng)成為許多學(xué)校的一項(xiàng)常規(guī)性制度。 
 
一、學(xué)生評教體現(xiàn)了以學(xué)生為本
 
學(xué)校的管理層把學(xué)生評教視為教育民主化的具體體現(xiàn)，認(rèn)為學(xué)生評教有利于增強(qiáng)學(xué)生的主體意識和責(zé)任意識，體現(xiàn)了以學(xué)生為本。在學(xué)者的研究中，持類似觀點(diǎn)的也不在少數(shù)，但在實(shí)踐中卻出現(xiàn)了偏移，體現(xiàn)的卻恰恰不是“以學(xué)生為本”，而是一種管理為本。 
首先，學(xué)生評教的動(dòng)員工作是以管理為取向的。做評教的動(dòng)員工作本該是一件很有教育意義的事情，通過廣泛宣傳和積極動(dòng)員，讓學(xué)生意識到自己的評價(jià)對自身、對教師、對整個(gè)學(xué)校起到的作用，從而增強(qiáng)他們的主體意識和責(zé)任意識。但在有關(guān)學(xué)生評教的通知中，經(jīng)常可以看見這樣的表述：只有對所學(xué)全部課程及評估表每一項(xiàng)目進(jìn)行網(wǎng)上評教后，才能查閱所學(xué)課程的成績，先評教后選課，評教是選課的前提等。把學(xué)生評教規(guī)定為學(xué)生的義務(wù)，不完成這一“義務(wù)”就沒有選課權(quán)和成績查詢權(quán)。這難道就是讓學(xué)生享受了評教的權(quán)利，體現(xiàn)了以學(xué)生為本嗎?如果是以學(xué)生為本，那學(xué)生首先就應(yīng)該有評教的選擇權(quán)，學(xué)生有評的自由，也有不評的自由。學(xué)生是來接受教育的，而不是來評教的，學(xué)生沒有評教的義務(wù)。其實(shí)，學(xué)生面對這種“逼迫”下的評教出于應(yīng)付，其可信度不用說，單就這一規(guī)定，學(xué)生就對其在學(xué)生評教中的主體地位產(chǎn)生懷疑。到底是由學(xué)生來評教，還只是把學(xué)生作為一種管理工具，一種管理部門用來管理教師的工具?管理部門似乎忘記了學(xué)生是來學(xué)校接受教育的，而不是來評教的道理。而學(xué)生在這種強(qiáng)制評教的心態(tài)下是能客觀地、負(fù)責(zé)任地評價(jià)還是會敷衍了事，隨便應(yīng)付，過形式而已，對于管理部門來說似乎并不重要了，只要統(tǒng)計(jì)出學(xué)生評出的分?jǐn)?shù)就行，這樣可以提高效率。 
其次，評價(jià)量表的設(shè)定忽視了學(xué)生的參與。美國學(xué)者E·枯巴和Y·S林肯在《第四代教育評價(jià)》中認(rèn)為，評價(jià)應(yīng)當(dāng)是參與評價(jià)的所有人特別是評價(jià)者與其對象交互作用、共同構(gòu)建統(tǒng)一觀點(diǎn)的過程。因此，在學(xué)生評教評估指標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)讓作為評價(jià)主體的學(xué)生始終參與其中。但有學(xué)者調(diào)查表明：學(xué)校在評價(jià)量表的設(shè)計(jì)中，從未聽取學(xué)生意見的占58%，很少聽取學(xué)生意見的占33.8%，經(jīng)常聽取學(xué)生意見的只占7.9%。在評價(jià)量表中經(jīng)常會出現(xiàn)一些學(xué)生并不能作出評判的指標(biāo)，使學(xué)生在某些指標(biāo)的評價(jià)上缺乏勝任力，如“教學(xué)內(nèi)容是否運(yùn)用學(xué)科最新成果”、“全面達(dá)到教學(xué)大綱規(guī)定要求”等。讓學(xué)生去從事一些不能勝任的事情，評價(jià)一些憑他們能力還不能作出判斷的東西，這其實(shí)是隱性剝奪了學(xué)生評價(jià)教師的權(quán)利，同時(shí)也為學(xué)生評教結(jié)果使用的任意性留下了借口。既然學(xué)生對某些指標(biāo)的評價(jià)缺乏勝任力，那學(xué)生評價(jià)結(jié)果可以根本無效，也可以重要到能決定教師的去留，只是取決于管理的方便。 
第三，評價(jià)結(jié)果的處理缺乏透明度，學(xué)生不知道自己的評價(jià)起到了什么樣的作用。這樣的評價(jià)結(jié)果不僅損害了許多學(xué)生作為教師教學(xué)評價(jià)人的權(quán)益，而且使他們覺得評價(jià)工作有頭無尾，完全是走過場而已，評與不評一個(gè)樣，評好評壞一個(gè)樣，從而失去熱情與信心。目前的學(xué)生評教看起來很民主，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，但實(shí)質(zhì)上仍然是一種由管理者主導(dǎo)的自上而下的教師評價(jià)，學(xué)生被動(dòng)參與，他們在評教中的心理狀態(tài)、情感因素和收獲沒有得到真正的重視和關(guān)注。 
在學(xué)生評教中學(xué)生并不是在自愿、真誠的狀態(tài)下進(jìn)行評教，并沒有真正享受到評教的權(quán)力，而是在完成一種非完成不可的義務(wù)。在評價(jià)量表的設(shè)計(jì)中學(xué)生的意見并沒有被關(guān)照到，而評價(jià)結(jié)果的處理學(xué)生更是成了局外人，這難道就是“以學(xué)生為本”嗎?學(xué)生評教的操作中似乎只有一個(gè)取向——管理為本，如何方便管理就如何管理，學(xué)生評教如何方便操作就如何操作，為評教而評教，而評教本身的目的似乎已被遺忘了。 
 
二、學(xué)生評教體現(xiàn)了以教師為本
 
不少管理者和學(xué)者也認(rèn)為，學(xué)生評教能促進(jìn)教師的專業(yè)成長，使教師更清楚自己的長處與短處，從而發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)不足，體現(xiàn)出以教師為本。 
但如果從學(xué)校開展學(xué)生評教的頻率來看，大部分學(xué)校每學(xué)期都要進(jìn)行，有些是一個(gè)學(xué)期兩次的學(xué)生評教，體現(xiàn)的是一種管理取向。學(xué)生對教師評價(jià)的能力是有限的，只能在教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)進(jìn)度等一些外在的方面做一些評價(jià)。而其中主要是教師職業(yè)道德這一方面，而關(guān)于這方面的評價(jià)進(jìn)行一二次和進(jìn)行八九次對于教師的成長來說，沒有多大的意義差別。因?yàn)槁殬I(yè)道德相對來說是一個(gè)比較穩(wěn)定的狀態(tài)，而且能走上講臺的教師本身的素質(zhì)就不差。如此頻繁的，每學(xué)期都進(jìn)行的大同小異的學(xué)生評教除了能體現(xiàn)管理者的權(quán)利之外，那就是對教師勝任能力的充分不信任，把學(xué)生當(dāng)成監(jiān)督教師的工具了。那這又與我們提高教師準(zhǔn)入門檻，實(shí)行教師資格證書制度等這些教師質(zhì)量保證措施相矛盾。如果確實(shí)有很不稱職的教師，那也是管理人員錄用教師時(shí)的失誤，表明管理人員想通過學(xué)生評教來推卸責(zé)任。這種方式可能挑出1%的不合格者，但是會打擊99%的積極性，是得不償失的。有學(xué)者“對197名連續(xù)13年接受過學(xué)生教學(xué)效果評價(jià)的教師進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，在13年中，學(xué)生給這些教師教學(xué)效果的評價(jià)在各方面都沒有發(fā)生系統(tǒng)的變化”。這些研究說明了評教并沒有發(fā)揮改善教師教學(xué)質(zhì)量的預(yù)期目的。 
從評價(jià)指標(biāo)體系來看，統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了管理的性質(zhì)，這種統(tǒng)一便于管理和比較，卻抑制了教師的創(chuàng)造性。教師的創(chuàng)造性發(fā)揮不出來，不利于培養(yǎng)出有創(chuàng)造能力的學(xué)生，我們一方面在強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育，一方面卻抑制教師的創(chuàng)造空間，給教師過多的條條框框。教師在一舉一動(dòng)都被監(jiān)督的狀態(tài)下，只能是求不犯錯(cuò)而已。正如著名的教育家蘇霍姆林斯基所說：教師的自由時(shí)間是根，它滋養(yǎng)著教育藝術(shù)的枝和葉。教師能自由支配的時(shí)間越少，他沒有什么東西可教的時(shí)刻就來得越快。 
從學(xué)生評教結(jié)果的使用來看，管理為本的取向更加明顯。評價(jià)最重要的目的不是為了證明，而是為了診斷和改進(jìn)，但我國學(xué)校學(xué)生評教的結(jié)果卻被廣泛運(yùn)用于人事管理，把學(xué)生評教的結(jié)果作為考核獎(jiǎng)懲教師的依據(jù)，直接用于解聘、降級、晉級、獎(jiǎng)勵(lì)等人事決策，當(dāng)作“管”教師的“尚方寶劍”。這種評價(jià)結(jié)果的使用，是管理為本的價(jià)值取向，只要以學(xué)生評出來的分?jǐn)?shù)做個(gè)簡單的排序，就可以決定一個(gè)教師的去留。發(fā)現(xiàn)問題不是幫助教師改進(jìn)和提高，而是懲罰，教師還能坦然地面對和接受自己的不足嗎?恐怕最好的辦法還是想方設(shè)法迎合學(xué)生，求學(xué)生手下留情，分?jǐn)?shù)打得高一點(diǎn)，再高一點(diǎn)。 
 
三、學(xué)生評教體現(xiàn)了以管理為本
 
學(xué)生評教盡管其初衷是體現(xiàn)學(xué)生為本、教師為本，但在實(shí)踐中體現(xiàn)的卻是以管理為本的管理主義。所謂管理主義是指將作為實(shí)現(xiàn)各種社會活動(dòng)目標(biāo)的基本手段的管理活動(dòng)絕對化，并且把這種管理手段本身變成目的。在學(xué)生評教中，如何提高效率，如何保證學(xué)生最大范圍地、最快速度地參加，在提高效率的要求下，管理人員作出了“不評教不能查成績，不能選課”的規(guī)定。這一規(guī)定確實(shí)能提高學(xué)生評教的效率，但這一管理手段原本要指向的目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識、體現(xiàn)學(xué)生的主體地位、促進(jìn)教師的成長似乎通通都不在管理者的視線范圍之內(nèi)了。把學(xué)生評教這一手段當(dāng)成了目的，為了評教而評教，在這種思想指導(dǎo)下，學(xué)生可能并沒有體會到評教是教育民主化的一種體現(xiàn)，并沒有感覺到自己的主體地位，而是感覺自己成了幫助管理人員給教師打分的工具。這種單獨(dú)追求效率的行為是非常有害的，“單獨(dú)地以效率為中心，我們將無法充分履行我們的民主責(zé)任，……而只考慮如何以最小的成本完成我們的既定目標(biāo)。因此，縱然運(yùn)作得十分有效率，但是我們或許會發(fā)現(xiàn)我們所追求的目標(biāo)竟然和社會價(jià)值——也就是我們的價(jià)值——大相徑庭”。 
而另一方面，管理主義背后隱含的人性假設(shè)對以育人為目的的教育有一種極大的破壞力。從學(xué)生評教來看，目前這種評教主要是一種以管理人員為主導(dǎo)的，評價(jià)結(jié)果主要為管理人員作決策參考的控制性(總結(jié)性)評價(jià)，用于教學(xué)效能的核定，而不是教師的職業(yè)發(fā)展。這種控制性評價(jià)蘊(yùn)含的假設(shè)是：學(xué)校教育質(zhì)量主要是靠摒棄不稱職的教師來得到保證，在可預(yù)見的時(shí)間內(nèi)，這些不稱職的教師很難自己提高到預(yù)期的水平，教師主要是由外部壓力而得到激勵(lì)的。這些假設(shè)與管理學(xué)中的麥格雷戈的X理論有相似之處，X理論對人性的假設(shè)認(rèn)為，一般的人天性就是好逸惡勞，必須強(qiáng)迫、控制、指揮并用懲罰相威脅的手段，使他們作出適當(dāng)?shù)呐θ?shí)現(xiàn)目標(biāo)。教育如果以此人性假設(shè)為基礎(chǔ)，那教育的途徑就是管制和威脅，管理人員把教師作為管制的對象，教師把學(xué)生作為管制的對象，那是訓(xùn)育而不是教育。教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，是一種引導(dǎo)人向善的活動(dòng)，它的前提假設(shè)是大部分人善性占主導(dǎo)，通過教育能使其善性發(fā)揚(yáng)光大，并逐步削弱惡性，從而使人趨于完善。所以與教育的本質(zhì)更相符的人性假設(shè)應(yīng)該是馬斯洛的“自我實(shí)現(xiàn)的人”，即每個(gè)人都有一種趨于更健康、更聰明、更有德性、更幸福的愿望，并有實(shí)現(xiàn)這些愿望的沖動(dòng)，趨向于人性的完滿。否則，教育將無法進(jìn)行，它將使人與人之間的關(guān)系緊張，每個(gè)人都處于一種被別人監(jiān)控的狀態(tài)，而在這種狀態(tài)下，人的自由、全面發(fā)展將成為不可能。