近幾年體罰已成為教育“焦點之一”，剖析的角度也是多樣的：社會學分析傳統(tǒng)文化影響下教師固守體罰的原因；心理學探討教師體罰學生的心理成因及體罰對學生身心的影響；教育學質(zhì)疑教師的教育素養(yǎng)及尋求避免體罰的策略與方法；經(jīng)濟學分析體罰的效果。本文嘗試借助身體社會學視角重新探討體罰背后的原因，以拓展對體罰的理解。 
 
一、體罰與尊嚴 
 
《新華詞典》解釋尊嚴：莊重而有威嚴。使人敬畏；獨立而不可侵犯的地位或身份，如民族尊嚴。日常生活中尊嚴不僅指國家、民族的尊嚴，也指個人的尊嚴。尊嚴是所有人權道義的基礎，它構(gòu)成了所有重要國際人權文件的基石?！妒澜缛藱嘈浴?UDHR)第一條寫道：人人生而自由，在尊嚴和權利上一律平等?！豆駲嗬驼螜嗬麌H公約》、《經(jīng)濟、社會及文化權利國際公約》(CESCR)和《兒童權利公約》在前言中部銘記著對“人類家庭所有成員的固有尊嚴極其平等的和不移的權利的承認”。《兒童權利公約》7次提到了兒童的尊嚴，兒童作為人類社會的成員具有尊嚴的思想貫穿了全文。公約給予了兒童與成人一樣的充分的尊重。兒童被作為獨立的人，而非成人的附屬來看待。正是基于對未成年人尊嚴的尊重、對兒童權利公約的踐行，我國《未成年人保護法》第十五條明確規(guī)定：“學校、幼兒園的教職員應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年學生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為?！?nbsp;
盡管近些年教育理論界呼吁建立平等、民主、雙向的師生關系，形成新的學生觀，把學生當成“人”，在人格尊嚴上與成年人平等，教育要“人本化”。但由于傳統(tǒng)文化根深蒂固的影響，當下中國并沒有形成真正的“人格平等”文化氛圍，“長”、“上”的“自我擴張”人格與“幼”、“下”的“自我壓縮”人格仍是絕大多數(shù)中國人的常態(tài)。 
自我擴展是一種權力運作，是一種“擴展者”對“壓縮者”生命的管理。其中介則是身體。?？抡J為權力管理生命有兩種形式，一是權力對單個身體的強化性宰治，使身體成為馴順的、生產(chǎn)性的肉體，被稱為“身體的解剖政治學”；一是權力對作為一種總體的人口數(shù)量的管理調(diào)控，被稱為“人口的解剖政治學”。這兩種方式中身體都是被動的，它聽憑權力的鍛造與“揉捏”。 
在阿甘本看來，不但存在著身體／權力(body/power)的邏輯，還存在著身體／利(body/rigt)的邏輯。他認為，身體是民主政治的基礎，現(xiàn)代民主恰恰是因?qū)ι眢w的維護和呈現(xiàn)而誕生的。身體受到保護，從而使個體的生命、個體的尊嚴、個體的獨立受到保護。也就是說，民主以保護身體為前提，專制以“犧牲”、宰治身體為條件。 
以此來看，中國傳統(tǒng)中強勢一方之所以能宰治弱勢一方的前提就是弱勢一方的身體沒有得到保護。“君叫臣死，臣不敢不死”、“父叫子亡，子不敢不亡”、“嫁雞隨雞”等涵蓋著身體的隸屬權。當弱者的身體、權利不能受到保護時，體罰也就成了必然。因此，越是在不發(fā)達、集權專制的生存境遇里，體罰越是盛行。 
當下教育場域中體罰問題凸現(xiàn)，是因其遭遇這樣的時代：法律力圖維護學生的身體及權利，傳統(tǒng)強權仍試圖宰治身體、擁有身體的歸屬權。強權盛行時，體罰不會成為“教育問題”，民主出現(xiàn)時體罰才會成為關注焦點。如此。不是因為現(xiàn)在比過往體罰多了人們才關注體罰，而是因為有了民主意識，有了法律對身體的保護。 
由上可知，學生的身體成為維權的糾結(jié)點，受教育者的權利、教育者的強權與對學生身體的保護、宰治密切聯(lián)系在一起。消除體罰、保護身體就要把身體從強權者手中抽出來，使其失去宰治的依憑。然而從邏輯上看，教師的權力、學生的權利二者并不必然對立，教師權力的行使恰是為了維護學生更好地享受權利，前提則是教師傳統(tǒng)權威的祛除。 
韋伯把權威及相應的權力行使方式分為三種：傳統(tǒng)權威、專業(yè)權威和人格權威。這既是三種權威方式，也是三種尊嚴的獲取途徑、三種行使權力的類型。傳統(tǒng)教育權威的維持靠的是幼、下對長、上的尊奉與順從。專業(yè)權威和人格權威的形成需要能力與人格魅力，保護受教育者的身體及權利。如果教師仍抱守傳統(tǒng)權威，體罰就難以消除。 
 
二、體罰與情感 
 
在一些體罰案例中，教師常給出的理由是因為“愛”學生，是為了學生“好”，是“恨鐵不成鋼”。教師果真是因“愛”而體罰學生么?在體罰中蘊含著怎樣的情感? 
愛是什么?無疑愛是一種情感。然而，諸多情感研究卻沒有把愛當成情商的核心。這是因為愛是不能被研究的，愛是被體驗而難以言表的。不容否認，愛又是情感智力中最為關鍵的問題，生命不能沒有它，生活也不能缺少它。對于愛是什么我們很難說清楚，但“真正”的愛能體會到。真正的愛是無私的、不求回報的；真正的愛是減輕別人痛苦、增加快樂的；真正的愛是己欲立而立人、己欲達而達人、己所不欲、勿施于人的。心中真正有愛的人，他(她)周圍的人是能體會到的。若因，“愛”而給他人帶來痛苦、挫折、絕望、占有、仇恨、殘忍，那所謂的愛只是當事人自己愿意這樣稱謂表達而已。 
當教師讓學生跪爬進教室時，當在學生臉上刺字時，當學生的耳朵被扯裂時，當讓學生吃蒼蠅、蟲子時，當罰學生抄作業(yè)幾十遍甚至上百遍時，當學生的屁股被打傷時……這是在愛學生嗎?學生能感受到愛嗎?
愛是一種積極的而不是消極的情緒，愛是一種尊重，愛是一種責任，愛是一種給予但不要被愛的人犧牲。愛的前提是人與人之間充滿人性的關系?；诖耍拍苡脨蹞Q取愛，用信任換取信任，用尊重贏得尊重?！叭绻阍趷蹌e人，但卻沒有喚起他人的愛，也就是你的愛作為一種愛情不能使對方產(chǎn)生愛情，如果作為一個正在愛的人你不能把自己變成一個被人愛的人，那么你的愛情是軟弱無力的。是一種不幸。”¨]對學生進行“酷罰”時，學生能體會到老師對學生的尊重、責任嗎?教師能喚起學生的愛嗎? 
我們不否認有些老師體罰學生的初衷是好的，某些體罰也有一定的“效果”。然而有些體罰在實施過程中，教師最初的善意消失了，所流露出來的是反感和惡意，尤其在那些對學生有意制造難堪甚至致傷、致殘的體罰中，教師的“善意”、“愛”顯得遙不可及。如一個8歲女生因未完成作業(yè)，教師把她叫到講臺上，當著全班同學的面，讓3個男生一個按住腰兩個人按住腿把褲子脫了用木條打屁股，一道題10下，4道作業(yè)題未完成打了40下。被如此體罰后，事隔10多天孩子的屁股上仍能見到一道道烏紫的傷痕，再也不敢、不愿回到她原來的班上課。當記者問及她當時的感受時，女孩回答只盼快點打完。教師這樣對待學生，我們從哪里能看到“愛”與“善”呢?如果教師仍說是因為愛才這樣對她，我們不覺得虛偽、牽強與無力么?如教師仍堅持這是一種愛，也只能是一種畸形的“愛”。 
目前人們對教師體罰學生的歸因多定位在師德、傳統(tǒng)文化影響等方面。無疑，這些因素是導致教師體罰學生的原因，但往往忽視了一個比較“隱秘”的心理因素：體罰學生能讓一些教師產(chǎn)生“快感”。 如果《未成年人保護法》要求的是一種“法律上的父親”，那些恣意體罰學生的教師則是“原始的父親”。一些教師恣意體罰學生時，理性已離他們而去。積極的情感也已不在，快感成了“剩余物”。因為在一些案例中，教師漠視法律、恣意踐踏學生尊嚴的行為表現(xiàn)只能用快感來表示。 
“剝離”出來，體罰已經(jīng)不屬于“教育”活動，它本身有了自足性。體罰時教師更為關注體罰的過程，至于體罰的意義、效果、對學生的傷害在體罰時消解了，體罰成為一種無理性、教師享受“快感”的活動。 
我們不否認體罰學生的教師是少數(shù)，從中獲得快感也不是教師的常態(tài)，但不能忽視快感與體罰學生之間的關聯(lián)，弗洛伊德關于“快感”與“原始父親”之間關系的研究指出：“原始的父親”是快感的主人，結(jié)合前述“自我擴張”人格，讓我們意識到：“原始的父親”仍在一些教師身上存留?；诖耍w罰學生與教師享受快感就不是夸大其詞的論斷，尤其在當下中小學教師壓力較大的生存背景下，體罰學生“脫離”教育意義也就不難理解。 
 
三、體罰與教育手段的利益傾向 
 
體罰并不是現(xiàn)代才有。也不是現(xiàn)在盛行。體罰作為教育的副產(chǎn)品在古代就已出現(xiàn)，“古代教育的特征之一就是教育方法上體罰盛行”，如中國的甲骨文“教”字，即指兒童在成人執(zhí)鞭監(jiān)督下習文之事，它是由表示教育目的和教育內(nèi)容的“孝”和比喻暗示教育方法的“反”(撲打)組成，體罰是當時教育的重要組成部分，可以說沒有體罰就沒有教育。古希臘文didaekao和拉丁文diseo“學”的字根均指“學科”discipline，兼有知識(知識體系)和權力(紀律、軍紀)之意。希伯來文“繆賽爾”一詞有“教育”和“體罰”的意思。在古埃及的許多文獻中，教育和體罰就是同一詞?？梢娫诠艜r，教育與體罰是目的與手段之間的二元關系，二者盡管籠統(tǒng)、模糊，但卻自然地、直觀地結(jié)合在一起。 
古人之所以以體罰為主要教育手段，是因為：當時科學不發(fā)達，教學方法簡單、單一；教學內(nèi)容多為經(jīng)典、法典，學習這些內(nèi)容多需要記誦，這對于年幼的孩子來說是非常繁難的；在專制的社會中，為了接納統(tǒng)治階層的思想，成人更多的是需要孩子的順從而不是創(chuàng)新，教育的出發(fā)點是為了培養(yǎng)馴順的個體。 
而今。許多中小學尤其是農(nóng)村仍普遍存在體罰現(xiàn)象，這與受傳統(tǒng)影響有關，更與教育中仍存在教學方法簡單、記誦內(nèi)容為主有關。盡管已有的教育、教學研究向人們展示了教學風格的豐富性、教育模式的多樣性，教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W習的引導者、學生發(fā)展的促進者的必要性與可能性，然而由于傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)教學模式根深蒂固地影響及師資培養(yǎng)、教師素養(yǎng)、教育評價等原因，使“授受”之法仍在教育實踐中占據(jù)較大地盤，這種境況在“應試”壓力下愈顯突出。為了出成績、不被淘汰出局，一些教師大打出手，如一位女教師所說“我是有心理壓力的，現(xiàn)在面臨期末考試，而學生分數(shù)又是衡量教師施教水平的重要標準，在家長不配合或沒有能力配合的情況下。對學生的教育光停留在口頭勸說、引導的層面上是沒有什么效果的。像打手心、罰站這樣的行為，盡管是不正確的，效果卻很好!”這位女教師就是前述讓三個男生按住一位8歲女生扒下褲子打40木條的老師，她的行為及其辯護讓我們思考。 
俗話說“不知者不為罪”，女教師明明知道體罰不正確仍采用體罰，顯然初衷不是為了學生，而是為了教師本人的利益——學生考出好成績可以保住教師飯碗，提高教師聲譽，進而與獎金、職稱等方面掛鉤。然而，教師眼中的“好”效果對學生意味著什么?當下對教育的理解雖仁者見仁、智者見智，但有一致性：教育不是壓制、禁錮、灌輸、奴役、摧殘、踐踏、束縛與鉗制，而是探索、啟發(fā)、對話、交流、尊重與信任，是經(jīng)驗的激活、豐富與提升，是知識的建構(gòu)與運用，是認知策略與學習策略的精進，是情感的豐富、細膩和純化，是態(tài)度和價值觀的形成、改變與完善。靠體罰達不到這樣的教育效果，因為體罰的結(jié)果更可能是形成“馴順”的“肉體”。 
?？略凇兑?guī)訓與懲罰》中指出，“沒有什么比權力的運作更加具有物質(zhì)性、身體性與肉體性”，身體是權力的加工對象，權力操縱、塑造、規(guī)訓身體以發(fā)揮其最大能量導人權力所期望的方向。權力“治身”意在“治人”，“身”與“人”因被“治”而“馴順”，作為理性主體的人消失了，被馴順的肉體所代替。體罰學生是一種典型的身體加工形式，是教師規(guī)訓學生使其發(fā)揮生產(chǎn)性以實現(xiàn)教師期望的教育手段。福柯認為在所有微型技術中，在“治身”與“治人”的完美結(jié)合中，現(xiàn)代教育是規(guī)訓控制中最精髓的體現(xiàn)之一?？刂坪驼鞣W生身體既是為了學習更有效，也是為了讓身體服從頭腦——教育者的指令。 
布迪厄關于實踐、社會階層、慣習與身體之間關系的研究進一步告知我們：慣習通過身體體現(xiàn)出來，心智蘊含于身體之中，身體處于不同的境況心智會有不同發(fā)展。靈魂與身體不是兩個相互外在的東西即主體與客體，而是緊密結(jié)合——結(jié)合于身體的體現(xiàn)、卷入、行動之中，自我是其結(jié)合的表現(xiàn)——a soulful-body self。解放人與解放身體、奴役人與奴役身體相互折射。 
如此，當學生被體罰時，身體既是學生生存的鏡像，也是教師整體教育素養(yǎng)的鏡像，同時也是教育手段的鏡像。體罰身體，實際在規(guī)訓心靈。如果說體罰是教育中的問題事件，但其后所蘊涵的文化背景、現(xiàn)實生存境況卻不容我們忽視，權威性的師生關系、簡單粗糙的教育方法、手段所形成的教育氛圍，對學生的身體是一種桎梏甚至奴役。近些年來，學生思維的模式化、簡單、刻板、狹窄、缺乏想像已成為教育的主要弊端。對其成因解釋有多種，共同點則是我們教育中存在一套頑固的、強大的、統(tǒng)一的解釋體系，表面上是對標準答案的追求，“背后”則是對思想的統(tǒng)一——使受教育者形成統(tǒng)一的性情傾向，這與學生的身體處于被宰治、壓抑甚至奴役的狀態(tài)有關。 
維特根斯坦認為人的身體是心靈的最好圖畫，身體是個體的表征。身體是教育的最好表達，通過身體可以折射出教育的境況，折射出學生的生存狀態(tài)。當學生的身體處在被奴役、被摧殘的情形下，教育狀況就不容樂觀。