當今的社會是“以人為本”的社會，“對話”已成為人們普遍追求的狀態。教學是傳承社會精神文化的主陣地，因此，“對話”教學是教育的與時俱進，是教師和學生兩類主體“交互作用”形成的“師生學習共同體”。師生學習共同體是對單向的、線性的“Ｔｅｌｌｉｎｇ——Ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ”式的傳統教學模式的反思與超越，是一種非線性的、立體的教學形式，是師生共同成長的教學組織。 
 
一、師生分離：傳統教學的流弊 
 
傳統的教學理論始于德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》，赫爾巴特第一次以心理學為基礎，構建了形式階段教學法。形式階段教學法是關于課堂教學階段的一種理論，赫爾巴特曾把教學過程劃分為明了、聯想、系統、方法四個形式階段，他的學生齊勒把第一個階段的“明了”，再分為“分析”與“綜合”兩個階段，于是形成了“五階段教學法”，齊勒的學生萊因又把這五個階段重新命名為預備、提示、聯想、總括和應用。 
五階段教學法在清末民國初對中國教育界產生了很大的影響，在應用中，也顯示出了自身的特點和特長。其最大的特點是程序性、實用性和可操作性。 
建國后對我國教育學影響最大的是２０世紀５０年代出版的蘇聯教育家凱洛夫主編的《教育學》，凱洛夫的《教育學》其實是霍爾巴特教學理論的簡單化和操作化的產物。其中關于教師中心、教材中心和課堂中心的“三中心論”，教學過程由“準備、復習導入、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業”組成的“五環節說”；教學本質的“特殊認識論”觀點，直觀性、可接受性等“六大教學原則”，以講授法為核心的“九大教學法”等已被我國教師熟記于心并內化為一種教學觀念，外化為了教學行為習慣。 
傳統教學理論是一種工具主義教育理論，工具主義教育理論把教學視為為兒童未來完滿的生活作準備的工具，工具主義教學理論把教學過程理解為一種技術過程，它把課堂看成車間、作坊，試圖用一種完美的技術來控制這個空間，以提高教學效率。它通過對教師教學行為方式的技術設計來控制學生的活動，學生實質上受到雙重控制，一是知識的控制，一是教師的控制，而教師也受到教學法專家的控制。正像陶行知先生所說的那樣：先生“只會教書，只會拿一本書要兒童來讀它，記它，把那活潑的小孩做個書架子、字紙簍子。先生好像是書架子字紙簍子的制造家，學校好像是書架子字紙簍子的制造廠”。傳統教學模式下，教師是教學法控制的機器，學生是知識和教師控制的機器，師生之間是一種“我—他”關系，師生之間的交往在課堂上變成了物與物的機械互動，課堂成了盧梭所說的心靈的“屠宰場”。在這種師生心靈相分離，并且雙方心靈倍受折磨的教育場域，何談教師的專業成長？何談學生創新能力的培養呢？ 
“素質教育”在我國高喊了幾十年，新一輪課程改革也由如火如荼的宣傳和實驗階段進入全面推進階段，由于傳統教學思想的巨大慣性，據我們觀察，新課程的理念只在“綜合實驗課程”中有所體現，而學科教學還是采取比較穩妥的傳統的方法。廣大教師如何走出“傳統教育”的怪圈子，師生如何由“分離”走向“對話”，是我們每位教育工作者不得不思考的問題。 
 
二、師生學習共同體：教學過程的本質要求 
 
師生學習共同體是指由具有共同信念、共同目標的學生與教師共同構成的團體。在知識共享和師生相互支持的基礎上，通過師生對話、協作、反思等活動，師生之間形成相互影響、相互促進、相互學習的人際關系，最終促進師生的共同成長。師生學習共同體的構建是對傳統教學方式的超越，是師生關系由“我—它”關系向“我—你”關系的轉變。師生學習共體的構建是對傳統的“教給學生一碗水教師要有一缸水”背景下“傳話式”教學方式的反思，“傳話式”教學模式下，教師憑借從師范院校獲得的“一缸水”進行單向的、線性的“授－受”式教學。師生學習共同體強調師生共“做”的心理機制，教師在“做”中“教”，在“教”中“學”；學生在“做”中“學”，在“學”中“做”，體現了“教學做”合一的非線性的、立體型的教學本質的要求。 
 
三、師生學習共同體：師生共同成長的教學機制 
 
教學是一個有序的自組織系統，在這個系統中，主要包括教師、學生和教材文本三個要素。教學過程中的這三個要素分別代表著三個世界，即成年人世界、學生世界和教材文本世界。教學過程就是以教材文本世界為依托的師生學習共同體的構建過程，在這個學習共同體中，首先要實現成年人世界與文本世界的對話，做到這一點，不僅要求成年人——教師具有與文本相關的精深的專業知識和廣博的文化知識，駕御文本的能力，而且要求教師具有內化文本、創生文本的能力。其次要實現成年人世界與學生世界的對話，在這方面，除了要求教師具有與上述文本相關的知識與能力外，教師還要有教育學和心理學方面的知識，具有與學生進行溝通的資本和能力，另外教師還必須具有極高的職業道德修養、審美情操和敬業精神。三是實現學生世界與教材文本世界的對話，教材文本世界是社會精神文化世界的表現形式，這種社會精神文化世界是一代代人共同創造的產物，這是一種高度概括的人類生存能力，這種人類生存能力在長期的社會生產和社會生活過程中不斷積累和沉淀，并外化為社會的知識經驗，這種知識經驗的不斷豐富和系統化，逐漸形成了我們稱之為哲學、藝術、科學等多種符號體系。學生的學習就是學生的生活世界與社會的精神文化世界實現對話的過程，通過這種對話，實現學生兩個方面能力的增強，即對外處理客觀世界的能力（知識、技能等），對內自我意義世界（道德情操、審美情趣、心理素質等）建構的能力。 
因此，教學是通過師生學習共同體中互補互需的良性運行機制，達到師生共同成長的目的。師生學習共同體對教師的素質提出了更高的要求，教師必須通過共同體在教中學，在學中教，不斷實現自身的專業成長；學生必須通過共同體受教，通過共同體主動地學，不斷實現自身“對外”、“對內”兩方面能力的增強。教學應著眼于學生的成長，著手于師生的共同成長，教師的成長必須服務于學生的成長，在落實學生的成長中實現師生的共同成長。 
 
四、師生學習共同體的構建策略 
 
１．構建民主的師生關系 
傳統的教學是忽視“人”的教學，學生被視為接受知識的容器，而新觀念則把人看作具有獨特競爭力的知識結點。意味著教學從知識的傳接走向知識的構建，對學生來說學習不再是被動的接受而是發生在師生共同體的知識的生成。師生共同體意味著師生關系的人性化。只有構建民主、平等的師生關系，師生學習共同體才能得以構建。 
２．構建共同體的學習情境 
情境認知理論的研究表明，學習是情境的認知，知識的學習離不開運用知識的情境。教學過程是師生共同學習、共同成長的過程。教師的學習是與其工作相融合的，是基于改進自己教學的學習，是針對自己教學問題的學習，是著眼于學生發展的學習；學生的學習是以其原有的知識經驗為基礎的，是基于問題的學習，基于創造的學習，基于合作的學習。因此，師生應共創教學情境，在具體的教學情境中，使主要以“文本”的形式表現的“社會精神文化世界”與學生個體的“經驗世界”實現“對話”；使意義之溪在師生的心靈之間流淌。師生在共同參與的“真實”情境中，相互影響，相互促進，做到“我”中有“你”、“你”中有“我”，真正實現師生的共同成長。 
３．構建師生學習共同體的共同愿景 
共同愿景是師生共同體中所有成員都認可和追求的景象，即共同的奮斗目標。師生學習共同體意味著對一個活動系統的參與，其參與者共享著理解，知道他們在干什么，以及他們的所作所為在他們的生活中意味著什么，對共同體的意義是什么等。構建師生共同體的共同愿景，首先，要培養自我超越的學習者。對每節課的教學過程，教師和每位學生都要明確自己內心的真實愿望，我應該怎么做？我應有哪些收獲？有了清晰的愿景才有可能振奮精神不斷促進自己的成長和不斷超越自我。其次，要培養主動的學習者。共同的愿景要建立在師生全員參與并溝通探討的基礎上，是師生真心向往并愿意為之奮斗的目標，共同體要有具體目標、近期目標和長遠目標，使共同體成員既能看到前途的美好，又能看到實現的可能性。 
４．構建師生共同成長的學習氛圍 
師生學習共同體的良性運轉，教師的作用十分關鍵，對于教師來說，首先要樹立終身學習的觀念，如果教師不求上進，滿足于自己的已有知識，就難于完成歷史賦予的重任。其次要為學生主動參與教學提供廣泛的可能性。要做到這一點，在課堂教學中要給學生更多的學習時間，教師要由關注教材、關注教案轉向關注學生、傾聽學生和發現學生，教師要成為教學過程中生成信息的“重組者”。 
師生學習共同體是師生共同成長的學習型組織，師生學習共同體的構建是對傳統教學模式的反思與超越，師生學習共同體是一種理念，更是一種行為，亦是“對話時代”在教學領域的回應。傳統的“教書匠”式的教師已難以適應歷史的重托，教師只有在師生學習共同體中不斷學習與學生共同成長，才能適應時代的要求。