摘要：學(xué)校德育作為培養(yǎng)青少年學(xué)生思想道德素質(zhì)、提高思想道德修養(yǎng)的主渠道，歷來(lái)受到思想家、政治家、哲學(xué)家和教育家的重視。蘇格拉底早在2000年前就提出了“知識(shí)即美德”，赫爾巴特也認(rèn)為:沒有“無(wú)教學(xué)的教育”，也沒有“無(wú)教育的教學(xué)”。青少年是祖國(guó)未來(lái)的建設(shè)者，是中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的接班人。目前，中國(guó)18歲以下的青少年約有3.67億，占總?cè)丝诘?8%，青少年的道德狀況直接關(guān)系中華民族的整體素質(zhì)，關(guān)系國(guó)家的前途和民族命運(yùn)。
然而，在理性工具主義、科技主義和網(wǎng)絡(luò)信息霸權(quán)等強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)的擠壓下，德育的知性化傾向加劇，致使人們?cè)陬嵉沟滦灾R(shí)、德性生活和德性實(shí)踐的關(guān)系、忽視感性因素和實(shí)踐因素在德性培育過(guò)程中的重要作用的同時(shí)，又無(wú)限夸大人的知識(shí)和理性在德性養(yǎng)成中的作用，由于這種過(guò)分強(qiáng)調(diào)知性德育的傾向的影響以及學(xué)校教育自身等方面的原因，現(xiàn)代學(xué)校德育缺少活力，缺少魅力，實(shí)效較低，陷入德育無(wú)位、德育無(wú)奈、德育無(wú)能的困境。本文從德育理念、德育內(nèi)容、德育模式、德育評(píng)價(jià)機(jī)制四個(gè)方面剖析了德育困境產(chǎn)生的原因，并提出了走出學(xué)校德育困境的有效路徑:生活育德德育策略的運(yùn)用。
亞里士多德說(shuō):“真正的美德不可沒有實(shí)用的智慧，而實(shí)用的智慧也不可沒有美德。”生活育德的提出正是基于對(duì)生活與道德一體關(guān)系的認(rèn)識(shí)。具體說(shuō)來(lái)，首先，生活育德的目的是立足現(xiàn)實(shí)生活，在生活過(guò)程中用“善而美的生活”引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)生活，從而使人過(guò)上“善而美的生活”、“有德性的生活”。其次，生活育德的德性培育內(nèi)容源于生活，能幫助受教育者解決實(shí)際生活中的道德沖突。再次，德性培育的模式依托于生活。
生活育德是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，關(guān)涉到學(xué)校、家庭和社會(huì)方方面面的深刻的改革。本文只從學(xué)校視角思考生活育德途徑的實(shí)施。首先，德性培育必須確立以人為本的生活育德理念，確立科學(xué)的德育目標(biāo);其次，融通德性培育課程與生活世界的聯(lián)系，密切德性培育課程與其他課程的聯(lián)系，重建德性培育課程結(jié)構(gòu)，豐富和創(chuàng)新德育培育模式，突出德性培育過(guò)程的生活性、活動(dòng)性、情感性和生成性等特點(diǎn);再次，改革片面單一的德性評(píng)價(jià)模式，堅(jiān)持科學(xué)化評(píng)價(jià)，并著力提高德育教師隊(duì)伍素質(zhì)。
傳統(tǒng)德育與現(xiàn)代德育
傳統(tǒng)與現(xiàn)代是相對(duì)的。如果把我們今天正在努力追求的德育稱作是現(xiàn)代德育的話，那么歷史上三種德育都可以看作是傳統(tǒng)德育，它們分別是幾千年封建社會(huì)的德育，建國(guó)前幾十年解放區(qū)的德育和建國(guó)后計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的德育。不過(guò)，這里所指的傳統(tǒng)德育主要是指第一種，它是在小農(nóng)經(jīng)濟(jì)、專制政治和大一統(tǒng)文化中形成的，其根本目的是培養(yǎng)臣民和順民。不管人們對(duì)這種德育和倫理道德賦予多少贊美之辭，甚至還有人把目前德育的困境歸結(jié)為“傳統(tǒng)美德的失落”，但都要指出的是，傳統(tǒng)德育與現(xiàn)代德育存在根本差別，傳統(tǒng)社會(huì)與現(xiàn)代社會(huì)是格格不入的。我們今天所要建設(shè)的社會(huì)是現(xiàn)代法制型社會(huì)，而不是傳統(tǒng)的道德至上型社會(huì)，其基本內(nèi)涵是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、民主政治和多元文化，對(duì)學(xué)校教育包括德育的要求是培養(yǎng)公民。培養(yǎng)臣民的德育與培養(yǎng)公民的德育性質(zhì)上是根本對(duì)立的。 當(dāng)然，不可否認(rèn)，現(xiàn)代德育在某些具體問(wèn)題上 （如修養(yǎng)方法）還可以從傳統(tǒng)德育中得到啟示，有些古老的道德智慧今天仍然散發(fā)著光輝，但不能本末倒置。傳統(tǒng)道德能為現(xiàn)代道德提供一些精神和心理資源，但絕不能也不應(yīng)成為現(xiàn)代道德的主體。現(xiàn)代德育對(duì)傳統(tǒng)德育的批判、超越是第一位的，繼承與借鑒是第二位的。企求用傳統(tǒng)道德或傳統(tǒng)美德來(lái)解決今天的道德問(wèn)題，只能說(shuō)明我們?nèi)匀簧钣凇斑^(guò)去”，離“現(xiàn)在”越來(lái)越遠(yuǎn)。
規(guī)范化德育與主體性德育
以改革開放為界，建國(guó)至今的學(xué)校德育大體上呈現(xiàn)出兩種截然不同的模式。一種是規(guī)范化的德育模式，一種是主體性德育模式。自建國(guó)到上世紀(jì)80年代初期，可以說(shuō)是規(guī)范化德育模式的一統(tǒng)天下。規(guī)范化德育要求學(xué)生無(wú)條件地認(rèn)同、服從既定的道德規(guī)范與價(jià)值取向，無(wú)條件地接受既定的道德教育過(guò)程，不允許學(xué)生對(duì)學(xué)校傳授的價(jià)值觀念和道德規(guī)范產(chǎn)生懷疑。學(xué)校德育的目的就是要教會(huì)學(xué)生順從，在家里是“遵父母言的好孩子”，在學(xué)校是“聽老師話的好學(xué)生”。所以在我國(guó)德育實(shí)踐中，長(zhǎng)期以來(lái)，老師是說(shuō)一不二的道德權(quán)威，神圣不可侵犯，德育的主要辦法就是灌輸與訓(xùn)導(dǎo)。 從80年代中期起，由于改革開放的日益深入，一方面，過(guò)去許多天經(jīng)地義的價(jià)值觀念受到懷疑和否定；另一方面，我國(guó)社會(huì)的控制方式逐步發(fā)生改變，變得寬容與開放。在這種背景之下，規(guī)范化的德育模式越來(lái)越多地遇到了挑戰(zhàn)，主體性德育呼之欲出。雖然現(xiàn)在我們還不能肯定主體性德育已經(jīng)成為我國(guó)學(xué)校德育的主導(dǎo)模式，但我們可以越來(lái)越強(qiáng)烈地感受到了這種主體性德育的呼喚與追求。 主體性德育倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生主體性道德人格，把學(xué)生看作是具有獨(dú)立人格、自主意志與選擇愿望的主體（而不是道德的容器），把教師看作是學(xué)生社會(huì)化過(guò)程中的顧問(wèn)（而不是說(shuō)一不二的道德法官），把德育看作是對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)（而不是居高臨下的訓(xùn)導(dǎo)）。它認(rèn)為學(xué)校德育的基本職能是指導(dǎo)學(xué)生在對(duì)各種道德價(jià)值觀念分析、比較的基礎(chǔ)上，自主地選擇或拒斥一定的道德價(jià)值，建構(gòu)自己道德生活的意義，發(fā)展道德自主行為能力。如果說(shuō)，規(guī)范化德育要求的是“教會(huì)順從”，那么，主體性德育追求的是“教會(huì)選擇”；如果說(shuō)規(guī)范化德育的結(jié)果是教師、成人替學(xué)生作主，那么，主體性德育的結(jié)果是在教師和成人的幫助下，學(xué)生自己作主，自主建構(gòu)。這兩種德育的矛盾與沖突，將貫穿現(xiàn)代德育形成的全過(guò)程。
