為什么為教師謀福利的結果是絕大多數教師卻用虛假應付的方式完成規定的“學習”任務，而沒有真正自覺主動地投入學習？為什么與教學割裂式的學習、沒有問題意識的學習、無內在需求的學習成為教師學習的突出問題？

對于教師學習的重要性，幾乎每個校長都能認識到，但是，在如何引領和促進教師學習上，許多學校卻總找不到有效的辦法。學校沒有將教師的學習視為一種權利，對教師學習缺乏有較為明確的價值取向的認識，不能按照教師學習的特性和需求設計教師的學習，甚至只能用傷害教師學習感情和違背教師學習規律的方式促使教師學習，其結果必然適得其反。

要使教師的學習從“福利”到“權利”轉變，校長首先必須是首席學習者，在此基礎上，扮演好教師學習的領導者和參與者的角色，與教師一起學習。與此同時，校長還必須要深刻地充分地認識、了解和把握教師學習的性質與特點，才能正確地組織、設計、引領和促進教師學習。

學校變革的最大力量掌握在教師的頭腦、雙手和心里。引領教師的學習，培育教師的學習力，也就成為學校變革的基礎。對于教師學習的重要性，幾乎每個校長都能認識到，“學習、學習、再學習”成了一些學校的口號，創建學習型學校也是許多學校追求的發展目標。甚至有學校明確提出：“學習是給教師的最大福利！今天如果不學習，明天就去找工作！”

但是，在如何引領和促進教師學習上，許多學校卻總找不到有效的辦法。較為普遍的做法是用簡單強迫和督促的手段推動教師學習，要求教師抄寫學習筆記，規定筆記的字數，檢查評比而且獎罰分明，年年如此。有的學校給教師指定或購買書籍，還為教師提供學習所需的時間、資料和用具；有的學校甚至認為抄筆記總比不抄強，給教師以“抄什么都行”的自由，試圖促使教師自覺地學習。

這樣看來，學校對教師的學習可謂關心重視，的確是為教師著想，是為教師謀福利。但是，為什么為教師謀福利的結果是，絕大多數教師卻用虛假應付的方式完成規定的“學習”任務，而沒有真正自覺主動地投入學習？為什么與教學割裂式的學習、沒有問題意識的學習、無內在需求的學習成為教師學習的突出問題？當然，這與學校的管理評價和教師自身等多方面的原因有關，但最根本的原因是，學校沒有將教師的學習視為一種權利，對教師學習缺乏有較為明確的價值取向的認識，不能按照教師學習的特性和需求設計教師的學習，甚至只能用傷害教師學習感情和違背教師學習規律的方式促使教師學習，其結果必然適得其反。

要使教師的學習從“福利”到“權利”轉變，校長首先必須是首席學習者。也就是說，校長要率先扮演“學習帶頭人”的角色，這樣才能對教師的學習有深刻理解，才能喚醒和感召教師學習的愿望。在此基礎上，校長還應扮演好教師學習的領導者和參與者的角色，以“成員”而不是“官員”的角色，與教師一起學習，真正促進學校實現共同學習，共同領導。與此同時，校長還必須要深刻地充分地認識、了解和把握教師學習的性質與特點，才能正確地組織、設計、引領和促進教師學習。

教師學習具有根本的職業意義與價值。教師的學習不僅是要求性或給予性的福利，更是教師應該享有的權利。這種權利，其實反映了學習對于教師職業存在與發展的意義與價值。教師的學習與教學，有著天然的本質聯系。可以說，學習是教師職業生存和發展的基本方式，沒有好的學習，一定不會有好的教學。教學，必須從學習開始。在學與教的關系上，學是第一位的。在教師所擔當的角色中，學習者是其最基本、最基礎的角色。中國傳統文化中教學相長的首要含義也是指教師的教與教師的學相互統一，在此基礎上，才有后人所衍生出教師的教與學生的學相互促進的含義。因此，要在學校中營造教師學習的文化，使學習變成教師的自覺行為，必須要引導教師深入理性地認識學習對自身專業發展的作用與意義，而且要當作專業發展的權利予以自我保障和維護。現實中有許多教師認為，工與學是矛盾的，因為教學使自己無時間、無條件、無精力學習。其實這是一個誤解。工學有時在時間上的確是矛盾的，但在性質和目標上是一致的。對于教師來說，教學就是學習，學習也是教學，教師教學的生涯也是教師終身學習的歷程。

教師學習不是單純的自我完善與成長，而是為了更加有效地促進學生學習。教師職業存在的內在依據是學生學習與發展的需要。教師教學不僅要使學生學會，更要讓學生會學；不僅讓學生在教師的幫助下會學，更應促進學生自主獨立地會學。這就要求教師必須成為學習者。教師學習對于學生成長的意義，不僅表現在教師自己只有親身深刻的學習經歷和體驗，才會明白如何指導學生的學習，而且表現在教師學習的根本指向和標志是學生學習的改善與進步。邁克·富蘭在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣說道：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優秀經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創新過程中。”這種知識的創新過程其實就是最具實質意義的教師學習。

教師學習具有成人學習的屬性。教師作為成人學習者，其學習行為有自己鮮明的職業特征，這些特征表現為：教師的學習要基于情境、基于問題、基于經驗、基于反思、基于實踐的改善等。這些學習特性是組織、設計可推動教師學習的重要依據。從這些特性出發，校長要特別關注：一是將學習的目的直接指向教師的教學行為，學習的需要直接來自于教學中的問題；二是使教學實踐成為學習的資源，使教學實踐為教師學習提供生動的案例與素材；三是教學實踐的過程成為學習過程的主要載體，使學習在教學實踐過程中進行。因此，在組織教師學習時，要引導教師為改進自己的教學而學習，要針對自己的教學問題而學習，要在嘗試改善自己的教學實踐中學習。這種學習，我們又稱為行動學習，它能夠很好地把實踐行動和學習行為結合起來，使學習成為工作的重要組成部分，使工作中的諸多問題又在學習中得到解決。

教師學習是基于合作的專業共同體學習。貢獻與分享是教師學習的核心機制。也就是說，教師的學習不是個人主義性質的活動，而是教師的共同學習。從本質上來說，共同學習不是個人學習的簡單累加，也不是追求一種人人都在學習的熱鬧場面，而是通過基于教育教學問題所實現的合作互動的學習來發展學校的組織智慧。在現實中，不同的教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等諸多方面都存在著差異。即使是任教同一學科的教師在教學內容的處理、教學方法的選擇、教學情境的創設等許多方面也有個人的思考與經驗。正是在這個意義上，每一位教師的差異就是學習的資源，也是教師合作學習的動力和源泉。通過合作性學習，使教師從個體勞動走向教學集體，積極尋求專業支持，一起分享和交流各自的專長，共同構建一種促進自身專業發展的合作性學習的同事關系。在這種關系中，每一個教師不僅關注“我的教學”，同時還與他人一起構筑“我們的教學”。只有教師間相互貢獻與分享的共同學習，才會真正增強教師嘗試和改善教學的自信與勇氣，進而促進和生成自覺學習、自主學習的習慣與能力。

教師學習需要用科學規劃、精心設計與嚴密組織來保障和推動。學習，向來是人類艱苦的心智活動。雖然我們不斷倡導樂學思想，探索愉快教育，但學習的快樂和愉悅就取決于學習本身的艱苦性和對這種特性的成功體驗。沒有人能夠在輕松、自由、隨意的狀態中學習到系統整體、能夠改善心智模式的知識、思想和方法。因此，要能夠真正推動教師的學習，必須要依據教師學習的特點和規律，予以科學規劃、精心設計和嚴密組織。有的學校在推動教師學習上的確沒有少下功夫，沒有少費心思，但收效甚微或適得其反，主要原因是在組織教師學習上有著非常明顯的隨意性、臨時性和功利性。比如，有的學校對教師學習，今天這個花樣，明天那個創意，一會兒這種規定，一會兒那種要求；有的學校還依據校長個人的喜好或給教師過分的自由來實現教師學習；有的學校追趕時髦，一時熱情高漲就狠抓教師學習，熱情過去就銷聲匿跡；有的學校安排了眼前的學習卻不知后續的學習是什么。如此等等，使教師學習時隱時現、忽冷忽熱，缺乏遞進持續的規劃、設計和組織，必然得不到好的預期結果。

教師學習需要創設良好的環境與條件。讓教師成為一個教育者與學習者兼而具之的專業人員，學校有責任、有義務保障教師的學習權利。學校的功能與價值不僅成就學生，也要成就教師。如果說教師“教育者”的角色體現的是教師職業的工具性價值，那么，教師“學習者”的角色則體現的是教師職業的生命性價值。教師職業的工具性價值和生命性價值是辯證統一的。但在日常的觀念中，總是把教師比喻為園丁、蠟燭、春蠶等，歌頌其默默奉獻、犧牲自己、甘于付出、不求回報的職業精神，卻忽略了通過學習使教師的職業更具生命價值的需要。所以，通過不斷改善和促進教師學習，幫助教師去認識和追求職業生命的意義。沒有教師的發展就沒有學校的發展，教師生命價值的實現是學校變革的內生機制。所以，對待教師學習，就不能簡單地只從外在價值上去要求，而要從提升教師生命價值上去認識，重新審視學校中不利于教師學習的各種障礙，重視教師學習的價值、關注教師學習的需要、鼓勵教師學習的發生、支持教師學習的行動，從時間、資源、環境、制度、評價等多方面給教師的學習創造條件，提供幫助。