新課程有一個關鍵的概念，這個概念就是“課程資源”。相關的說法是：“教師參與課程資源的開發與利用”、“教師成為課程研究者”。

　　中國的教師一直被稱為“教學工作者”，這是對的。但是，一個優秀的“教學工作者”首先是一個出色的“課程工作者”。所謂“課程工作者”，就是說，他不是一個簡單的“教教材”的人，他首先是一個“調整教材”、“補充教材”或“重新開發教材”的人。優秀的教師總是在調整、補充或開發教材，或者說，優秀的教師一直在參與課程資源的開發和利用。

　　課程資源開發和利用可能表現為“補充教材”，這是比較溫和的形態；也可能表現為“更新教材”，這是比較激烈的形態；還可能表現為“校本課程開發”，這是比較充分的形態。

　　“吃透”教材

　　在變革教育傳統的過程中，總會提出一些教育隱喻或教育口號。新課程有一個流行的課程口號：“不是教教材，而是用教材教”。這個口號是有意義的，但也容易誤解，如有些教師以為新課程不重視教材，可以隨意調整、更換教材。

　 壞的教師各有各的壞，但好的教師總是有相同的好———絕不“照本宣科”。如果教師不打算讓自己成為“照本宣科”的壞教師，就不得不做一件事情：調整、補充或重新開發教材。

　　調整教材是教師的權利，不過，正式發行的教材往往聚集了大量的專業智慧和實踐經驗，有些教材可能隱藏了一些錯誤或缺憾，但很少有教材會敗壞到“一文不值”的程度。教師可以補充或開發新的教材，但補充和開發新教材的前提是盡可能“吃透”并“利用”現有的教材。

　　“吃透”意味著教師對教材“了如指掌”，而不是“伸手不見五指”。教材一旦被教師“吃透”，則這份教材在教師的心中已經“明朗透亮”，而不是“一團漆黑”。有些教師“吃透”之后甚至可以“背誦”教材，雖然沒有必要建議每個教師都能夠背誦教材，但教師應該對教材有基本的了解和熟悉。

　　“吃透”教材之后，教師可以“利用”教材。“利用”教材首先可以表現為“調整”教材，即保持教材的總量不變，只是變換教材中各個教學單元的順序。只要不至于引起學校管理上的混亂，教師是可以調整教材的。“利用”教材也可以表現為“整合”教材。“整合”不只是調整教材的順序，而且是將教材中的各個知識點綜合起來，使各個知識點之間相互照應，融合為新的主題。

　　“利用”教材還可以表現為“解讀”或“解構”教材，即教師引導學生盡量解釋和發掘教材背后的意義，或者以懷疑、批判的方式使原有的教材顯露另外的意義。

　　“補充”教材

　　若教師發現有的教材比較單薄，或者發現在現有的“課本”之外，還有相關的有意義的材料，教師就可以將相關的教材引入課堂，使現有的“課本”與課外的材料相互補充。

　　補充教材實際上是以“加法”的態度對待教材。它并不改變教材的原有內容，只是在原有教材的基礎上增加相關的教材。這種只“增加”不“減損”的處理教材的態度顯得比較保守，也因此而比較平穩、安全。雖然“不是教教材，而是用教材教”、“不是考教材，而是考課程標準”等觀念在中國教育界已經提倡多年，但“教教材”、“考教材”的傳統很難說就已經完全消失。這樣看來，“補充教材”的方式既能夠保證教師不至于“照本宣科”，又能夠讓教師減少考試的焦慮。

　　教師、學生和教材三者構成了教學的關鍵要素。如果教師在上課之前，已經積累了豐富的課程資源，并圍繞某個教學主題給學生提供相關的材料，那么，這樣的教學在“上課”之前，就已經“成功了一半”。

　　“更新”教材

　　如果教師發現現有的教材絕大部分內容都比較過時、落后或者不適合學生學習，那么，教師就可以考慮用另外的教材替換現有的教材。在傳統的教材制度背景中，更新、更換教材是不可想象的事情，但是，當市場上出現多種版本的教材之后，這種更新、更換教材已經不再是新聞。

　　“更新教材”也可以視為“補充教材”的形式。它意味著教師用新的教材替換所有或絕大部分教材的內容，而“補充教材”雖然也更新了教材，但以維護原有的教材為前提。

　　“更新教材”是先做“減法”，再做“加法”。沒有必要期待所有的教師都有更新、更換教材的能力。教材的開發與編寫需要專業的素養和額外的時間。一般教師缺乏專業的訓練，也缺乏額外的時間。但是，總有一些教師，他們憑借自己寬廣的閱讀面和豐富的經歷，大量提供補充材料。只要這些材料是對學生的成長和發展有意義的，那么，這些材料就可以進入課堂，成為學生學習的基本材料。

　　中國曾經有過多次教育改革（或教育實驗），其中很多教育改革實際上只是“教學改革”，也就是“教學方法改革”。

　　1979年前后，中國教育界出現了大量的“教學實驗”，其中很多實驗也主要只是“教學實驗”，比如“自學輔導教學法實驗”、“嘗試教學法實驗”、“目標教學法實驗”，等等。教學方法的改革和實驗是重要的，但教學方法的改革和實驗抵達一定程度之后就會遭遇一個障礙：原有的教材已經不能適應新的教學方法，舊教材成為新教學方法的瓶頸。于是，真實的教學改革總會引起教材改革以及相關的課程改革的渴望。或者說，有效的教學改革原本應該是課程改革，應該使教材和教學方法同時發生改變。否則，教師就只能在教學方法上作一些微調，而不能使教育發生整體的轉換。2000年前后，中國教育界出現的教育改革稱為“課程改革”、“新課程”，而不是單一的“教學改革”、“新教學”，這是有道理的。

　　從教學改革轉向教材或課程改革，這里面隱含了一個重要的轉變。對教師來說，以往的教育改革常常顯示為教學方法的調整，卻不知道真正應該調整的首先是教材。如果教材錯了，教學方法無論如何調整，終歸是一種微調，甚至會“助紂為虐”。也可以說，如果只改變教學方法而不改變教材，至多只有“正確地做事”的效應，而且很可能是正確地做錯誤的事情。方法是對的，方向卻錯了。教材改變意味著首先保證“做正確的事情”。顯然，“做正確的事情”比“正確地做事情”更重要。