按：教師研究教材文本是備課中的一項(xiàng)重要工作。對(duì)于語(yǔ)文老師來(lái)說(shuō)，還有著特殊的決策意義。因?yàn)榻處煂?duì)文本的理解在很大程度上決定了一堂課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，教師的把握能力卻不容樂(lè)觀。從解釋學(xué)的角度來(lái)看，不同的教師對(duì)于同樣的文本當(dāng)然可以有不同的理解。然而，在教學(xué)論意義上的文本解讀應(yīng)當(dāng)是有定數(shù)的。如何能比較到位地理解課文并在教學(xué)中以恰當(dāng)?shù)姆绞浇庾x出來(lái)？我們特邀現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課的國(guó)家語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組核心成員方智范教授結(jié)合三篇具體的課文進(jìn)行闡述，給教師提供一些建議和啟發(fā)。
最近我聽(tīng)了三堂初中閱讀教學(xué)觀摩課，引起我關(guān)于語(yǔ)文課如何回歸語(yǔ)文本位的思考。這三堂課所教課文，分別是記敘文《往事依依》(蘇教版七年級(jí)上冊(cè))、說(shuō)明文《說(shuō)“屏”》(人教版八年級(jí)上冊(cè))、歌詞《黃河頌》(人教版七年級(jí)下冊(cè))。執(zhí)教老師都是課改實(shí)驗(yàn)區(qū)推薦的、自身素質(zhì)相當(dāng)好的中青年教師。他們所上的課，從一般標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，也是比較成功的，有的在教學(xué)設(shè)計(jì)方面還有一定創(chuàng)意和突破。然而，我又不免感到，在新課程實(shí)施中強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式、重視綜合性學(xué)習(xí)、關(guān)注跨學(xué)科學(xué)習(xí)的今天，教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)多樣化，對(duì)師生互動(dòng)，對(duì)多媒體運(yùn)用，對(duì)引進(jìn)其他學(xué)科知識(shí)，下的工夫往往較多。毋庸置疑，這些努力都應(yīng)予以肯定。但同時(shí)也暴露出，教師有意無(wú)意忽視了對(duì)文本的深入鉆研，對(duì)于文本的解讀與把握不甚到位，使得學(xué)生難以進(jìn)入教師所創(chuàng)設(shè)的情境，于是造成了“功夫在詩(shī)外”這樣一種帶有普遍性的狀況。對(duì)此，我想指出，語(yǔ)文課要真正具有語(yǔ)文味，關(guān)鍵在于教師要練好內(nèi)功。我們應(yīng)該堅(jiān)持語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的如下要求：作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，更新知識(shí)，鉆研教科書(shū)，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教科書(shū)，積極開(kāi)發(fā)課程資源，精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。
就我從這幾堂閱讀教學(xué)課得到的感想，我認(rèn)為當(dāng)前的關(guān)鍵是處理好以下幾方面的關(guān)系。
一、感性與理性
課程標(biāo)準(zhǔn)十分強(qiáng)調(diào)感性在閱讀教學(xué)中的重要地位，在目標(biāo)中多處提出要注重情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生感受形象，品味語(yǔ)言。缺乏感性，是過(guò)去閱讀教學(xué)中人文資源嚴(yán)重流失、語(yǔ)文課走向自然科學(xué)化造成的弊端。著名語(yǔ)言學(xué)家洪堡特說(shuō)：“沒(méi)有一種思維，即使是最純的，能不借助于我們一般感性形式而進(jìn)行，只有在這些感性形式中我們才能理解和把握住思維。”① 面對(duì)現(xiàn)代工業(yè)時(shí)代精神貧困化的社會(huì)病，要實(shí)現(xiàn)人性的完善，現(xiàn)代思想家們更強(qiáng)調(diào)人應(yīng)該參與感性活動(dòng)，因?yàn)楦行曰顒?dòng)更為天然，更訴諸直覺(jué)，個(gè)體可以密切介入，在藝術(shù)審美活動(dòng)中更是如此。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，在理智狀態(tài)中認(rèn)知事物多采取理性的邏輯的方式，但這理性的方式只體現(xiàn)了人與事物的一種關(guān)系，如拘泥于理性的邏輯的認(rèn)知，很容易陷入對(duì)人與事物關(guān)系認(rèn)識(shí)的惟一性，而忽略了世界向我們展現(xiàn)的更多可能性，也就是世界存在的豐富多彩。我們一般所說(shuō)的理性，有的學(xué)者稱為“知性”。當(dāng)代著名學(xué)者王元化先生有一篇重要的論文《論知性的分析方法》②，以馬克思《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判導(dǎo)言》關(guān)于人口研究的分析方法和過(guò)程為依據(jù)，提出從知性過(guò)渡到理性，從抽象上升到具的片面性和抽象性，恢復(fù)事物的豐富性和具體性，達(dá)到多樣的統(tǒng)一。他所說(shuō)的“知性”，其實(shí)就是我們通常說(shuō)的抽象的“理性”，而他說(shuō)的“理性”，卻是并不脫離感性的一種理性。王先生指出，知性方法是將具體對(duì)象(譬如一篇文章)拆散成許多抽象成分，并把它們孤立起來(lái)進(jìn)行觀察，這樣就使多樣統(tǒng)一的內(nèi)容變成簡(jiǎn)單的概念、片面的規(guī)定，他稱為“稀薄”的抽象。黑格爾說(shuō)：“知性不能掌握美。”③ 然而，知性分析恰恰是過(guò)去長(zhǎng)期流行的一種閱讀教學(xué)方法。而真正的理性，就生長(zhǎng)在感性之中，是不脫離感性、與感性血肉同軀的理性。據(jù)此，我們認(rèn)為，讓學(xué)生感性地揣摩課文——體驗(yàn)情感、感受形象、觸摸語(yǔ)言，是一切理解、探究的基礎(chǔ)。邏輯的抽象是必要的，但必須以感性為基礎(chǔ)，所以課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。
對(duì)感性層面關(guān)注太少，理性分析太多，似乎講課中不從思想意義方面點(diǎn)題，就沒(méi)有達(dá)到目標(biāo)，這樣的問(wèn)題在這次觀摩教學(xué)中也有反映。如《往事依依》一課，執(zhí)教老師確定的教學(xué)重點(diǎn)是：“探尋作者成長(zhǎng)的源頭，從而使學(xué)生認(rèn)識(shí)到要多讀書(shū)、讀好書(shū)，明做人之理，做志趣高尚之人。”這就是從抽象理念出發(fā)，要求學(xué)生獲得理性的啟示，而不是從具體文本出發(fā)去體驗(yàn)作者的思想感情。教師雖也要求學(xué)生討論：在生活中，你是否也有過(guò)像作者一樣看畫(huà)、讀書(shū)、聽(tīng)課的經(jīng)歷?你能否舉一例來(lái)談一談?說(shuō)明老師也試圖調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和生活感受，但這樣的討論有點(diǎn)兒離開(kāi)文本，而不是引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)作者在文本中層現(xiàn)的心靈世界，理解在表情達(dá)意時(shí)遣詞造句的功夫。其實(shí)，《往事依依》的課后練習(xí)已點(diǎn)明了編者意圖：“你覺(jué)得課文中哪些語(yǔ)句最精彩，最能打動(dòng)你的心，最能引起你的聯(lián)想?”但教師引導(dǎo)時(shí)沒(méi)有真正落實(shí)到語(yǔ)言上，希望學(xué)生說(shuō)出的是抽象的結(jié)論。我們認(rèn)為，語(yǔ)文課程中體現(xiàn)情感、態(tài)度與價(jià)值觀導(dǎo)向，應(yīng)該根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內(nèi)容滲透于日常的教學(xué)過(guò)程之中。而不一定要在每篇課文的學(xué)習(xí)中都要得出一些似乎很有思想教育價(jià)值的理性結(jié)論，那樣的結(jié)論很可能是外在于學(xué)生心靈的，而不是內(nèi)化為學(xué)生的靈魂和血肉的。
例如《黃河頌》一課的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，教師讀了課文，放了歌曲《保衛(wèi)黃河》，然后問(wèn)學(xué)生：“你從中聽(tīng)到了什么?”學(xué)生有回答“認(rèn)識(shí)到幸福生活來(lái)之不易”的，有表示“要激勵(lì)自己，今后好好學(xué)習(xí)，報(bào)效祖國(guó)”的，我看說(shuō)的多是言不由衷的空話、套話。退一步說(shuō)，即便這些是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)識(shí)，也未必是讀了《黃河頌》以后才獲得的。老師也注意到抓課文最后一節(jié)的關(guān)鍵詞，學(xué)生回答說(shuō)是“偉大堅(jiān)強(qiáng)”，這本不錯(cuò)，但問(wèn)題在于，教師在執(zhí)教這篇課文時(shí)，自始至終沒(méi)有介紹《黃河頌》創(chuàng)作的背景——詩(shī)人光未然是在抗戰(zhàn)爆發(fā)、武漢淪陷后，經(jīng)過(guò)壺口東渡黃河，面對(duì)黃河之水的磅礴氣勢(shì)，才激發(fā)起強(qiáng)烈的感情，醞釀創(chuàng)作了這首歌詞的。依我的淺見(jiàn)，這首歌詞共分三節(jié)，第一節(jié)是贊頌自然意義上的黃河，第二節(jié)側(cè)重贊頌文化意義上的黃河，所以說(shuō)“你是中華民族的搖籃”，“五千年的古國(guó)文化，從你這兒發(fā)源”；第三節(jié)才是歌詞的重心所在，是盡力贊頌精神意義上的黃河，把黃河作為偉大民族精神的象征，所以才反復(fù)贊嘆黃河的“偉大堅(jiān)強(qiáng)”，這一點(diǎn)正是以抗日戰(zhàn)爭(zhēng)中勃發(fā)的民族精神為背景的。給學(xué)生提供一個(gè)歷史背景，結(jié)合現(xiàn)實(shí)來(lái)引導(dǎo)，以此為基礎(chǔ)，學(xué)生理解起來(lái)就容易了。但老師始終沒(méi)有給學(xué)生提供這樣的背景，于是黃河精神被架空、抽象化了。試問(wèn)，如果離開(kāi)了這一背景，現(xiàn)在的青少年如何能理解黃河的“偉大堅(jiān)強(qiáng)”的具體內(nèi)涵？如果聯(lián)系這些年黃河流域環(huán)境的破壞、洪水的狂暴肆虐、給人民生命財(cái)產(chǎn)造成的巨大損失，架空地理解“偉大堅(jiān)強(qiáng)”，不是要鬧出笑話嗎？
《說(shuō)“屏”》一課，在執(zhí)教老師提供的“教學(xué)設(shè)計(jì)”文字材料中，我們發(fā)現(xiàn)老師本來(lái)對(duì)課文“濃郁的抒情筆調(diào)”還是注意的，而且安排了“對(duì)文章貫穿始終的敘述穿插增添了行文的情韻、有意無(wú)意的旁引豐富了屏風(fēng)的內(nèi)蘊(yùn)、詩(shī)文的化用與點(diǎn)綴得體而優(yōu)雅、抒情味濃郁的詞語(yǔ)感染力極強(qiáng)”這樣一些要點(diǎn)，但在上觀摩課時(shí)卻做了調(diào)整，把重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了屏風(fēng)知識(shí)的介紹和說(shuō)明技巧的概括，如介紹屏風(fēng)的特點(diǎn)、作用、種類等知識(shí)，播放屏風(fēng)圖片，教師再念解說(shuō)詞，介紹屏風(fēng)的歷史、用處藝術(shù)性等。在我看來(lái)，本文的特點(diǎn)就在于作者將屏風(fēng)放在自己從小至大的生活情境中寫(xiě)，并總是盡可能與自己對(duì)屏風(fēng)的感受處處聯(lián)系，所以感性的因素在文中顯得特別重要。假如重在感受文章的抒情筆調(diào)和文化內(nèi)蘊(yùn)，即引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)充盈于文中的一股濃濃的詩(shī)意，那才是把握了本文的特殊性。如果對(duì)文本的理解停留在淺層次，就會(huì)把這—篇充滿主體情感的小品文看成了—般的說(shuō)明文，把重點(diǎn)放在梳理說(shuō)明技巧，致力于理性的邏輯的概括和歸納，文章中豐盈的情意卻流失了。
二、局部與整體
“整體感知”、“整體把握”這些術(shù)語(yǔ)現(xiàn)在已經(jīng)廣為人知。大家都認(rèn)識(shí)到，教科書(shū)中的一篇篇課文，都是一個(gè)個(gè)整體存在，而文學(xué)作品更是生氣灌注的有機(jī)體。現(xiàn)代美學(xué)瘃是十分重視作品的有機(jī)整體性質(zhì)的，如黑格爾在解釋什么是“有機(jī)體”時(shí)說(shuō)：“有機(jī)體的官能和肢體并不能僅視作有機(jī)體的各部分，惟有在它們的統(tǒng)一里，它們才是它們那樣，它們對(duì)那有機(jī)的統(tǒng)一體互有影響，并非毫不相干。只有在解剖學(xué)者手里這些官能和肢體才是機(jī)械的部分。但解剖學(xué)者的工作乃在解剖尸體，并不在處理一個(gè)活的身體。”④王元化先生發(fā)揮黑格爾的意思說(shuō)，如果是無(wú)機(jī)的礦物，從礦物割取一部分下來(lái)，既不影響整體，也不影響部分，它仍是礦物，不引起質(zhì)的變化。可是生命有機(jī)體不同，從人體割下一只手來(lái)，就再不是一只手了。藝術(shù)形象的任何部分的任意改動(dòng)，必然會(huì)影響其他部分以至整個(gè)作品的原有性質(zhì)，因?yàn)檎w與部分、部分與部分之間存在著有機(jī)聯(lián)系。⑤不僅如此，從系統(tǒng)觀念來(lái)看，部分之間如果有協(xié)同的作用，整體就可能大于部分之和，而不僅是各部分的相加。“藝術(shù)要通過(guò)一種完整體向世界說(shuō)話。”⑥ 然而在我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，像醫(yī)生解剖尸體那樣地分析課文，或像從人體上割下一只手來(lái)那樣與整體相割裂地關(guān)注局部的方法，曾經(jīng)流行一時(shí)。我們往往熱衷于追求純粹、明晰和確定的結(jié)論，但“企圖以理論物理學(xué)家所要求的精密性和邏輯完備性來(lái)重現(xiàn)一切比較復(fù)雜的事件，這不是人類智力所能及的。高度的純粹性、明晰性和確定性要以完整性為代價(jià)。”⑦我們不妨把愛(ài)因斯坦這段話中的“比較復(fù)雜的事件”看成是閱讀的課文尤其是文學(xué)作品，這位偉大的自然科學(xué)家對(duì)事物完整性的見(jiàn)解是多么的深刻!
重視課文的整體性，不是不要重點(diǎn)，恰恰相反，短短的45分鐘一堂課，也只允許有一兩個(gè)重點(diǎn)，不能追求面面俱到，這就必須削枝強(qiáng)干。關(guān)鍵在于對(duì)課文重點(diǎn)的把握要服從于教學(xué)的整體目標(biāo)。在實(shí)際教學(xué)中，游離整體去抓重點(diǎn)的問(wèn)題還是存在的。如上《往事依依》，老師安排了三個(gè)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生探究：一是“學(xué)生配樂(lè)朗讀‘讀《千家詩(shī)》’片段，談感受”；二是“誦讀積累歌詠?zhàn)鎳?guó)風(fēng)物和描寫(xiě)春夏秋冬美景的詩(shī)句”；三是“學(xué)生表演朗讀‘聽(tīng)老師講課’片段”。加強(qiáng)閱讀課的朗讀和誦讀，我們非常贊成。但這里反映出執(zhí)教老師對(duì)課文重點(diǎn)的把握發(fā)生了偏移。首先，學(xué)生談感受，脫離課文，沒(méi)有落實(shí)到文中的關(guān)鍵詞句；其次，作者寫(xiě)自己學(xué)生時(shí)代愛(ài)讀《千家詩(shī)》，只是表明這本詩(shī)集向她展現(xiàn)了一個(gè)五彩紛呈的世界，自己得到了美的享受，目的不是在歌頌祖國(guó)大好河山、贊頌四季美景。要求學(xué)生誦讀積累有 關(guān)詩(shī)句，有點(diǎn)偏離本堂課目標(biāo)，再說(shuō)如要擴(kuò)展閱讀《千家詩(shī)》，完全可以放在課外。再次，文中關(guān)于聽(tīng)老師講課一節(jié)，確是作者寫(xiě)得具體生動(dòng)、比較細(xì)致動(dòng)情的部分，值得細(xì)細(xì)咀嚼，讓學(xué)生表演朗讀也是合適的。但問(wèn)題出在，老師并沒(méi)有抓住最重要的一點(diǎn)，那就是文中對(duì)這位作者敬仰的國(guó)文老師上課時(shí)動(dòng)作神態(tài)的具體描寫(xiě)。請(qǐng)看課文：“老師朗誦時(shí)頭與肩膀左右搖擺著，真是悲歌慷慨”，“老師朗誦著，進(jìn)人了角色，那深深感動(dòng)的神情凝注在眼睛里”，“這種感情傳染了整個(gè)教室，一堂鴉雀無(wú)聲，大家都被深深感動(dòng)了”，“如今只要稍一回憶，就仿佛看到國(guó)文老師那左右搖晃的身子和那注滿情思的眼睛”。正是這些文字，蘊(yùn)涵著作者的深情，才使她歷時(shí)彌久而仍“往事依依”，顯然，這是課文的重點(diǎn)所在，情感的體驗(yàn)和語(yǔ)言的品味就應(yīng)該放在這樣的片段上。可惜的是，在泛泛的朗讀中，老師并沒(méi)有作一點(diǎn)提示和點(diǎn)撥，把它輕易放過(guò)了。我們?cè)倩剡^(guò)頭來(lái)看教科書(shū)在課文后設(shè)計(jì)的“探究·練習(xí)”，明明有關(guān)于課文重點(diǎn)的一些提示，如：作者寫(xiě)聽(tīng)課“寫(xiě)得有聲有色，文情并茂，你能體會(huì)這種感情嗎?”還有：“你覺(jué)得課文中哪些語(yǔ)句最精彩，最能打動(dòng)你的心，最能引起你的聯(lián)想?”但這并未引起執(zhí)教老師的重視，或者說(shuō)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)未能很好貫徹教學(xué)重點(diǎn)的意圖。老師在教案上也寫(xiě)出了探究結(jié)果，就是要學(xué)生通過(guò)這一部分的教學(xué)活動(dòng)受到“美的享受”、“情的熏 陶”、“事的啟迪”，然而可能執(zhí)教老師更關(guān)注“事的啟迪”，而沒(méi)有在教學(xué)過(guò)程中讓“美的享受”和“情的熏陶”得到落實(shí)和展開(kāi)。把握教學(xué)重點(diǎn)也與對(duì)課文文體屬性以及藝術(shù)個(gè)性的理解相關(guān)。如《說(shuō)“屏”》這篇課文，是園林藝術(shù)專家陳從周教授為現(xiàn)代中國(guó)的建筑師、家具師們寫(xiě)的，希望他們“能有超越前人的創(chuàng)作”，故特別強(qiáng)調(diào)屏風(fēng)的文化價(jià)值，這在文末一節(jié)就有明白的交代。教科書(shū)編者在課文前所作的“閱讀提示”也有準(zhǔn)確的引導(dǎo)，重點(diǎn)放在屏風(fēng)“總是能牽動(dòng)我們幽微的情思”，這“情思”二字確實(shí)十分緊要。作者和編者都在告訴我們，這篇文章不是一般的說(shuō)明文，它有強(qiáng)烈的抒情性，又富有文化內(nèi)涵，談的是器物文化，就是“先人善于在功能與美感上做文章”，這正是本文的藝術(shù)個(gè)性所在。從執(zhí)教老師確立的本堂課目標(biāo)看，對(duì)此還是有一定自覺(jué)意識(shí)的，但在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐中卻暴露了游移不定的一面。老師過(guò)于關(guān)注關(guān)于屏風(fēng)的知識(shí)、說(shuō)明文的說(shuō)明方法和技巧了。給人的感覺(jué)，本文的重點(diǎn)是在“知識(shí)”，而不是“詩(shī)意”。老師對(duì)這篇文章個(gè)性的理解，雖然注意到了其文化韻味，但是，在執(zhí)教過(guò)程中有時(shí)把握不定，如學(xué)完課文后，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)遷移性問(wèn)題：說(shuō)一說(shuō)，我們生活中哪些器物能折射出傳統(tǒng)文化的影子?引導(dǎo)學(xué)生想一想，還有什么類似的器物?學(xué)生的回答中，有紙扇、茶具、漆盒、刺繡、景泰藍(lán)等，固然不錯(cuò)，但有學(xué)生還列舉國(guó)畫(huà)、盆景、剪紙、唐三彩，等等，顯然這些是純藝術(shù)品，而非“功能與美感相結(jié)合”的器物。其實(shí)作者在文中已指出，中國(guó)的屏風(fēng)之所以富于文化內(nèi)蘊(yùn)，就因?yàn)樗菍?shí)用性與藝術(shù)性并重，這反映了中國(guó)的民族文化特性——重視生活的藝術(shù)化。老師對(duì)學(xué)生的回答點(diǎn)頭稱是，并未指出其似是而非，這反映了老師對(duì)文章重點(diǎn)把握的某種偏差。
抓重點(diǎn)，還要善于抓課文的“文眼”。什么是“文眼”?我國(guó)晚清著名文論家劉熙載說(shuō)過(guò)：“余謂眼乃神光所聚，故有通體之眼，有數(shù)句之眼，前前后后無(wú)不待眼光照映。若舍章法而專求字句，縱爭(zhēng)奇競(jìng)巧，豈能開(kāi)合變化，一動(dòng)萬(wàn)隨耶?”⑧
我們語(yǔ)文老師有句行話，叫做“扣詞扣句”，但須知推敲詞句也要立足文本整體，抓住“文眼”，不能糾纏于枝節(jié)。《說(shuō)“屏”》一課，老師要求學(xué)生探究：這篇說(shuō)明文讀起來(lái)為什么會(huì)這么優(yōu)雅?學(xué)生回答說(shuō)因?yàn)橛昧艘恍┰~，如“因地制宜”、“傖俗”，等等。老師很高興，又進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生注意“納涼”、“銷(xiāo)魂”、“點(diǎn)綴”、“屏者，障也”、“誠(chéng)如是”等，指出用了很多具有特色的詞來(lái)描述事物，這使得文章很有文采，但卻放過(guò)了與全篇立意和個(gè)性相關(guān)的一些關(guān)鍵詞句。我認(rèn)為，從介紹屏風(fēng)這種富有文化內(nèi)蘊(yùn)的器物看，關(guān)鍵句應(yīng)該是“擅長(zhǎng)做這種功能與美感結(jié)合的文章”；從作者對(duì)屏風(fēng)抒發(fā)的感情看，關(guān)鍵句應(yīng)該是“這是很有詩(shī)意的名詞”，“其情境真夠令人銷(xiāo)魂的了”，“便不禁心生向往之情”，“可是總勾不起我的詩(shī)意”等。器物的客觀特性與作者的主觀感情的溝通，這便是此篇文章的靈魂、精神，這才是劉氏所謂的“神光所聚”，才是“前前后后無(wú)不待眼光照映”之處，而在閱讀中如果離開(kāi)整體去扣枝節(jié)，就成了劉氏批評(píng)的“舍章法而專求字句”了。在此，我們?cè)僦販匾幌赂璧略谖鞣?9世紀(jì)關(guān)于“分析法”與“綜合法”的爭(zhēng)論中闡發(fā)的如下觀點(diǎn)，也許是不無(wú)益處的：“但是如果我想到的是一個(gè)活的東西，它有一種共同的靈魂(朱光潛注：生命)貫穿到各個(gè)部分，是一種有機(jī)整體，那么我就不能用Komposition(法文“構(gòu)成”)這個(gè)詞了……怎么能說(shuō)莫扎特構(gòu)成他的樂(lè)曲《唐·璜》呢？哼，構(gòu)成!仿佛這部樂(lè)曲像一塊糕點(diǎn)餅干，用雞蛋、面粉和糖摻和起來(lái)一攪就成了!它是一件精神創(chuàng)作，其中部分和整體都是從同一個(gè)精神熔爐中熔鑄出來(lái)的，是由一種生命氣息吹噓過(guò)的。”⑨
三、“書(shū)聲瑯瑯”與“鴉雀無(wú)聲”
這次語(yǔ)文課改對(duì)朗讀給予了高度的重視，教師滿堂灌、用繁瑣分析代替學(xué)生閱讀的現(xiàn)象得到了克服，語(yǔ)文課出現(xiàn)了“書(shū)聲瑯瑯”的可喜景象。但也產(chǎn)生了另一種偏向，那就是用集體討論代替學(xué)生個(gè)人閱讀，用朗讀代替默讀。閱讀教學(xué)既然要以個(gè)體活動(dòng)為基礎(chǔ)，我們就不可忽視默讀的作用，要給學(xué)生通過(guò)個(gè)人閱讀來(lái)充分品味、體驗(yàn)課文的時(shí)間和空間。
例如在《往事依依》一文教學(xué)中，執(zhí)教老師注意了朗讀，要求在朗讀中品味文章蘊(yùn)含的深情，接著就要學(xué)生討論發(fā)言，但學(xué)生反應(yīng)有點(diǎn)漠然，我看是因?yàn)闆](méi)有自己默讀品味的時(shí)間，討論的心理準(zhǔn)備不夠，參與的程度當(dāng)然也不夠。這種用集體的朗讀和討論來(lái)代替每個(gè)學(xué)生個(gè)人默讀的情形十分常見(jiàn)。《黃河頌》的教學(xué)也是如此，老師在集體朗讀后就馬上請(qǐng)同學(xué)講自己的感受，學(xué)生個(gè)人讀的時(shí)間很短，然后就是個(gè)別朗讀、集體齊讀。在讀完后就轉(zhuǎn)入對(duì)朗讀技巧的指導(dǎo)，要求學(xué)生掌握重音、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏，等等，結(jié)果一堂詩(shī)歌閱讀課幾乎變成了一次集體朗誦表演的排練課。由于沒(méi)有充分的時(shí)間留給學(xué)生默讀，學(xué)生處于消極被動(dòng)的地位，技巧指導(dǎo)的效果明顯較差。顯然，朗讀技巧的指導(dǎo)不能代替學(xué)生默讀時(shí)的體驗(yàn)和品味。所以，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)“書(shū)聲瑯瑯”的同時(shí)，也不能忽視了“鴉雀無(wú)聲”。語(yǔ)文課并不總是熱熱鬧鬧的，有時(shí)就需要讓學(xué)生潛心讀書(shū)、靜思默想，有“沉浸濃郁，含英咀華”的充分時(shí)間和空間。對(duì)廣大語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，同歸語(yǔ)文，練好內(nèi)功，盡可能正確、到位地理解和把握文本，這是一道“鐵門(mén)檻”。語(yǔ)文課程內(nèi)容和方法的改革，都應(yīng)該從這里出發(fā)，而不能離開(kāi)這個(gè)起點(diǎn)。語(yǔ)文教師要成為文本作者的“知音”，首先不能僅僅依靠教學(xué)參考書(shū)，而應(yīng)如古人所說(shuō)“操干曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”，⑩要多讀古今優(yōu)秀詩(shī)文。其次應(yīng)該選讀一些重要的美學(xué)和文藝學(xué)論著，注意提高自己的理論素養(yǎng)。教師自身積淀厚了，識(shí)理多了，視野寬了，立足點(diǎn)高了，既能宏觀把握，又能微觀深入，語(yǔ)文閱讀教學(xué)才能進(jìn)入游刃有余的境界。
注釋：
①洪堡特《語(yǔ)言與人類精神》，錢(qián)汝敏譯，北京師范大學(xué)出版社1997年。
②王元化《論知性的分析方法》，《清園論學(xué)集》，上海古籍出版社1995年。
③黑格爾《美學(xué)》第一卷，朱光潛譯，商務(wù)印書(shū)館1979年。
④黑格爾仙、邏輯》，賀麟譯，商務(wù)印書(shū)館1980年。
⑤王元化《黑格爾{美學(xué))札記三則》，《清園論學(xué)集》，上海古籍出版社1995年。
⑥愛(ài)克曼輯錄《歌德談話錄》，朱光潛譯，人民文學(xué)出版社1982年。
①愛(ài)因斯坦《探索的動(dòng)機(jī)——在普朗克60歲生日慶祝會(huì)上的講話》，《紀(jì)念愛(ài)因斯坦譯文集》，上海科學(xué)技術(shù)出版社1979年。
⑧劉熙載《藝概·詞曲概》，上海古籍出版社1978年。
⑨愛(ài)克曼輯錄《歌德談話錄》，朱光潛譯，人民文學(xué)出版社1982年。
⑩劉勰《文心雕龍·知音》，周振甫《文心雕龍注釋》，人民文學(xué)出版社1981年。
