有老師來信：“……每次教畢業班總會遇到這樣的孩子：上課遲到，學習無絲毫興趣，故意破壞課堂秩序，甚至頂撞老師，混日子成了他們的生活常態。而對這些學生，班主任和任課教師雖然通過各種方式做了大量工作，但常常感到收效甚微。莫非真的有‘教不好’的孩子？遇到這樣的情況，教師該怎么做呢？”（山東）

 雖然我知道這位老師指的可能是哪一類學生，但因為這個“教不好”在時下定義含糊，所以不能不說幾句。特別在畢業班，很多老師面對這樣混日子的學生已經夠煩心的了，偏偏總有管理者不停地在一旁說“天下沒有教不好的學生，只有不會教的老師”。

 首先需要弄清，什么是“教不好”的學生，“教不好”的標準是什么。如果把學習有困難，升學無望（或升名校無望）的學生稱為“教不好”的學生，那就要犯大錯誤。常有教師在評價學生時，把學科學習成績作為唯一的指標，于是就有了所謂的“教不好”，于是就不斷地有傷害學生的言行。我曾問一名當年的學生為什么不回母?？纯矗瑢W生說，老師當年認為他是“教不好”的，每見到總少不了教誨幾句，上大學時想起班主任的臉色，仍心有余悸；現在人到中年，學有所成，經濟上也富有，但仍然憂饞畏譏，不想回母校，擔心當年的老師認為他“衣錦還鄉”，說他“時來運轉”，“抖狠”。其實，當年老師判斷有誤，上高中那幾年，他只不過是有些懈怠，不想做被高考鞭子抽了轉的陀螺而已。他沒有妨礙別人，他厭惡被教師私下里稱作“差生”，然而即使教師當眾羞辱他，他也只是沉默。所以我經常想，如果按考試成績來評論學生，作為教師，我們的職業追求是不是太狹隘，我們是不是會變得低俗，而那樣的教育將傷害多少學生的心靈，教師的工作又將失去多少幸福感！

 但是，不能否認，的確有“難教好”的學生。特別是教師已經用盡了心力，學生仍然沒能培養起應有的學習習慣，甚至缺乏基本的文明規范。這樣的學生，在這個階段實在“難教好”。這個“難教好”，未必是教師 “不會教”，而是這種學生需要“特別會教的老師”。我也曾苦惱過，擔心因為自己的“不會教”，而導致出現“教不好”的學生。工作一段時間后，我想到，學生“教不好”，不一定是教師的原因；即使教師努力了，學生仍有可能在一段時間“教不好”。學生的“教不好”，也有家庭或社會原因。我讀小學二年級時，班上有個學生比我大三歲，——留級兩次，他不想讀書，家里對他唯一的教育方法就是毆打。他的父親沖進教室用鐵錘打他的樣子，五十年過去，我仍然記得。后來又留級，遇上名師，改好了，當了小隊長，成了典型，據說還上了報紙。文革中看“判刑布告”，他因盜竊傷人判了十多年，而且父子幾個一同判刑。我的記憶中，這樣的學生就是“教不好”，遇上了赫赫有名的老師，仍然無法最終解決問題。家庭缺乏教育能力，社會教育的觀念落后，都會導致學校教育的失敗，令教師的努力付諸東流。同樣，目前盛行的應試教育，令一些原本學習有困難的學生放棄學業。學校片面追求升學率，管理嚴酷，教師焦慮，方法不得當，也會導致一些學生自暴自棄，產生對抗。這是教育體制和社會文化的問題，教師也應當看到這一點。

 如果我們同走一段路，有的人想停下來看一下風景，有的人想停下來歇一會兒，有的人則是不想走了，我們該怎么辦？我想我們不至于認為這些就是“教不好”的人，我們或許應當寬容他們。有些在校期間調皮搗蛋的學生，走上社會多年后，卻取得了非凡的成就；有些雖然平常，卻是優秀的勞動者，通情達理的父親母親；倒是學?？春玫摹凹庾印?，往往會有這樣那樣的問題。這說明，我們的評價標準不一定正確。學生厭學不一定是品格問題。天賦不夠，一時懈怠，遭遇挫折，缺少支撐，有些則是學校管理和評價觀念方面的問題。

 我們忽略了一個問題，學生對人生目標的理解不可能是一樣的。我們鼓吹“成功”、“成才”，期望“成長”，然而我們也許忘記了，學生的生命價值不一定要用這些來衡量，每個階段各有其特殊的生命價值，教師不要以為教育的作用就是 “加速成長”，不要一廂情愿地去“助長”。童年，應當無憂無慮，睜大眼睛盡情地欣賞世界；少年，應當純真率真，——我甚至認為他也可以犯點不大不小的錯誤。有人說，教室就是犯錯誤的地方，很有道理。我想說的是：這個年齡也是可以出點麻煩的年齡。如果中國的孩子個個循規蹈矩，努力地按長輩們的要求努力地去做一切，包括他并不認為正確的事，沒有自由的思想，那樣的教育，能有創造性么？是不是所有的學生都能在每個階段“達標”才算“教得好”？教育不是辦奧運，教學更不是團體操，評價學生不應該只用一把尺子。

 也有方法問題。比如，我總是聽到班主任或教師說對“問題學生”“做了大量的工作”，為什么動不動就要“大量”呢？“適量”最好。學生心有郁結，有情緒，他或許想獨處一陣，他認為自己沒有妨礙他人，他希望能讓自己安靜下來；可是班主任每天找他談一次，而且是當眾把他請出教室站在走廊上談話，同學隔著窗戶也能看到老師的“苦口婆心”或“喋喋不休”，這能有什么效果？你把他力圖保持的一點點自尊心全掃蕩一空，背后還說他“教不好”，他非但不會有什么悔悟，說不定更加逆反，走向極端。還需要指出的，是這些“教不好”的學生絕大多數不是品格有缺陷，而僅僅是“青春病”，——有些是對教育教學的厭倦，有的則是家庭的不幸，讓他對一切失去熱情，而不止是學習。多年前的一名學生，家里兩代都有知名科學家，和學者生活在一起，可以說什么人物都見識過了，這時候教師再在他耳邊聒噪“成名成家”，對他能有什么用？他統統看不上眼。很多人認為他是典型的“教不好”，我為也耗費很多精力，總是好上三天，便故態復萌，他自己也很苦惱。20年過去，這位并沒上過大學的學生人到中年，他見多識廣，對社會問題有自己的見解，仍然生活在文化圈中，他自己感到愉快，也能得到大家的尊重。這有什么不好的呢？如果學校評價教師，把所有的學生都“教好”，不僅“一個也不能少”，而且要“規格統一”，那種教育必然也是失敗的。

 我覺得，教師應當有更豐富的智慧分析各種教育現象，有寬廣的胸襟對待特殊學生，而不要怨天尤人。我在一些學校看到教師“挑班”上課，甚至挑選學生，甚至利用職權挑選學生，只敢上“好班”，不敢面對所謂的“差生”，這不僅關涉師德，對教師的專業發展來說，也是很不利的。

“慢”是教育的特征之一。同一時間，一把播下的種子，萌芽也有先后，長成的苗也可能高矮不一，有什么可急的呢？我們許多同行總是忘記教育像農業林業，總是把教育當作生產線，以為可以鑄造出一模一樣的產品，這可能也該算是“不會教”吧。