校長之于一所學校而言，是管理者、教育者、領導者。因為，學校是一個組織，校長首先應是管理者；學校又是一個特殊的社會組織，校長還應是教育者；而綜合上述兩點進一步思考，校長必須是一個“領導者”，而且是一個“價值的領導者”。
“我是校長，都聽我說！”
4年前，在一次管理團隊的會議中，我針對學校已經開設多年的經典誦讀、合唱等校本課程，向大家提出了一些反思性問題：每一門校本課程的開設有沒有整體的規劃？課程目標明確嗎？有沒有課程評價？階段性教學效果如何評估？課時目標確立了嗎？
這些基于課程頂層設計的問題提出后，學校的教學管理團隊對開設校本課程的規范首次有了全面的關注和思考。以前，學校的校本課程只是為開設而開設，對于為什么要開設、怎么開設、意義何在沒有思考，實施起來比較隨意、零散、無序；學校層面對校本課程的教學目標、教學內容、學生學習的程度等都沒有明確的指導與管理，存在相當大的問題。
基于對現狀的反思，我明確提出了必須規范、改進學校原有的校本課程，對所有校本課程進行修訂和完善。我們不僅要關注校本課程開發的規范，更要關注課程到底為誰設計？于是，學校成立了課程論證委員會，組成人員有高校專家、教學管理人員、課程開發教師、班主任、學科教師、研學基地代表、家長、學生和媒體代表，大家充分發表意見，從不同視角探討校本課程開發的科學性、適切性。
在此過程中，我給自己的定位是“領路人”。校長作為學校的負責人，在組織、協調、控制中實現辦學目標。“校長是學校的設計師，具有改革地位；校長是學校的科研帶頭人，具有學術地位”。作為校長，我總是走在前面，說要求、提問題，然后大家做，努力地牽著大家改進、前進，以圖實現自己的設想與目標，在此過程中，團隊成員的“執行力”是我最為關注的。不過，在實際工作中我卻發現，雖然每一次的工作任務大家都完成得很好，但是教師們參與討論少、思考少，期間并不理解每一項工作的真正意義，每個人就像一部機器，在執行著每一項指令，主觀能動性也就無從談起，成事的同時并沒有“成人”。
“我是校長，大家一起來！”
3年前，學校在管理、課程、課堂、教師等方面存在一系列問題，都擺在我面前。震驚之余，我靜下心來不斷思考和叩問：培養什么人？怎樣培養？我們應該成為什么人？圍繞以上主題，學校構建了以“博雅教育”為核心的整體辦學體系，將學校的核心價值觀確定為“博雅精神，兒童世界”。
隨后，我和教師們一起不斷思考“博雅教育”的內涵與外延，開始嘗試“協商管理”，即采用合理的協商策略，在參與和對話中，協調學校所有成員達到管理目的。構建多種協商管理方式，以期實現成員間橫向與縱向的有效協商。學校重要的工作舉措不再由校長一人決定，而是通過協商確立。
在實踐中，我們逐漸認識到，教育的目的是人的發展，是為了追求人的完滿和幸福。在教育中，人永遠是處在核心的位置，絕不能因為考試、競爭而本末倒置。學校因兒童而存在，必須樹立“兒童主體”的觀念；學校為了兒童而存在，應該為了兒童而行事，真正讓學生擁有快樂的童年和幸福的人生。
在此過程中，我給自己的定位是“同行者”。我覺得，校長要能夠充分運用協商管理的理念，讓團隊成員在對話和溝通中尋找到自身的意義與價值，進而實現學校的辦學目標。在傳統的學校管理中，管理方針的制定、管理方法的選擇和應用、管理過程的監控與調整、對教師的考核與評價等諸多環節，教師要么是缺席者，要么是命令的執行者。總之，教師在整個管理過程中很少有發言權，因而教師與管理者之間似乎存在一條不可逾越的鴻溝，管理的效果因此大打折扣。
協商管理要求在學校管理過程中，教師應該是現場的參與者，教師對管理享有知情權與發言權。管理不再是管理者的單方行為，而是管理者與教師共同參與、對話、協調與改進的行為。協商的過程不僅實現了利益的聚集，而且在某種程度上實現了利益偏好的改變與轉換。由此，參與管理決策的不同利益主體之間就有可能進行博弈，以求盡快達成共識。協商過程是一種參與過程，更是一種論辯過程。在學校中采取協商管理，將是深化、細化民主管理的過程，能夠構建多種民主參與平臺和機制，豐富民主參與形式。與此同時，校長也逐漸完成了角色的轉變，走到了教師中間，成為學校管理團隊中“平等的首席”。
“我是校長，看你們的了！”
隨著認識的深入，我越來越意識到學校課程重統一忽略了差異性，重分科忽視了綜合性。另外，學校新校區為小規模鄉村學校，存在多學科兼課的現實情況。如何進行有針對性的課程改革，進行課程的整體設計，構建更符合每一個校區實際的“博雅課程”體系，形成自己的“學校課程”，逐漸提上研究日程。
作為校長，我首先通過聽課、訪談、座談、單獨溝通等方式啟發大家一起思考。同時組織教師們開展五類課程的典型課例研究。每次我作為“共同研究者”參與課例的研討，與教師們進行相關課例教學內容的選擇、教學過程的設計、試教討論、修改、實踐、再探討。同時要求參與研討的教師輪流執教每一輪的研討課，讓教師人人體驗研課的過程，喚醒教師個體的課程意識，打破他們對原有課堂教學的認識。這些“點”上的實踐引發了部分教師對課程改革的熱情，他們開始主動學習相關理論，積極探索課程整合的有效策略，為學校開展綜合課程開發奠定了基礎。
教師們意識到學生學習的內容要符合兒童的年齡特征，要從兒童心理、生理發展的角度進行設計，要將有韻律的童謠、美麗的圖片、動聽的音樂、生動的繪本、好玩的活動、有趣的游戲等融入教材中，增強學生學習的體驗、實踐和參與。學校成立了“博雅課程研究院”，通過一段時間的努力，學校的綜合課程頂層設計逐漸清晰，課程不再局限于教室，校園處處都是教學場所，每一個設施都可以成為教學資源。通過對教師的充分授權、給予自主權、發揮能動性，教師的積極性發揮出來了，校長只需要做好價值引領和組織保障。
作為學校的“領導者”，我對校長的角色又有了新的認識：校長是規劃師+友好伙伴+專業導師+欣賞者。首先，校長作為一個“規劃師”，要能夠帶領伙伴建立一個共同的組織目標和愿景，以此激勵師生員工。同時，校長作為“規劃師”，還有一項重要的職責是建立和完善學校的規章制度，保障組織結構的正常運行，關注管理流程的科學和有效，這是實現目標愿景的基礎保障。
其次，校長作為教師的“友好伙伴”，要為教師提供情感上的支持和鼓勵。教師的工作是情緒性勞動，教師對學校有認同感和親近感時，才能對學校工作有真正而持久的投入。校長要鼓勵教師參與決策，支持教師成長與創新，使教師感受到自己的存在與價值。再次，作為“專業導師”，校長要致力于課程改革和教學改革，校長要在課程與教學領導中為教師的教育教學提供具體的指導。校長要關心學生的學習和教師的教學，能走進課堂診斷教育問題，給教師提出具體的建議。
最后，校長作為“欣賞者”，要能夠通過儀式、活動和對學校中人的“發現”與“欣賞”，不斷界定、傳播和加強學校的核心價值觀。校長要能夠通過自己的感召力和影響力，讓學校中的每一個成員感覺到存在于一個有意義的共同體中，校長要倡導分布式領導，為教師賦權，發揮教師的主體作用，最終構建學校共同的價值觀，以此引領學校成員的思想觀念和行為方式，從而實現文化引領下的學校發展。
