本次課程改革突出強(qiáng)調(diào)的是以人的發(fā)展為本，目的就是建立起促進(jìn)人的健康發(fā)展、適應(yīng)科學(xué)和社會進(jìn)步的新的課程體系，在課程的功能、結(jié)構(gòu)、管理等方面都提出了新的理念。在本次課程改革中，新的課程理念呼喚必須建構(gòu)新的學(xué)校管理體系。現(xiàn)行學(xué)校管理在管理目標(biāo)、管理方式、評價(jià)方法、管理結(jié)果等方面與新課改理念有諸多矛盾。因此，建構(gòu)以學(xué)生發(fā)展為本、有效推進(jìn)素質(zhì)教育的新的學(xué)校管理體系，在隊(duì)伍建設(shè)、教育教學(xué)研究氛圍的營造、對教師的發(fā)展性評價(jià)、對學(xué)生的智能領(lǐng)域和非智能領(lǐng)域的學(xué)業(yè)評價(jià)等方面的管理理念與管理制度的重建是前面實(shí)施新課程的保證。
對照新課改認(rèn)真查找學(xué)校管理中存在的問題，我認(rèn)為現(xiàn)行學(xué)校管理與新課改理念的有以下幾點(diǎn)值得思考。

1、分?jǐn)?shù)管理的盛行與以促進(jìn)教師發(fā)展為管理目標(biāo)之間的思考

現(xiàn)行中小學(xué)校的管理，是以學(xué)生的期末考、統(tǒng)考、中考、高中會考或高考中的學(xué)生成績?yōu)槲ㄒ灰罁?jù)對教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲，對考試成績的數(shù)據(jù)處理又只是做簡單的平均分和及格率的計(jì)算，很少有學(xué)校對數(shù)據(jù)按統(tǒng)計(jì)學(xué)原理進(jìn)行科學(xué)的統(tǒng)計(jì)分析。分?jǐn)?shù)管理的最大問題是忽視了教師勞動的過程性、群體性，對教師進(jìn)行的是一種終結(jié)性的評價(jià)。新課改提倡對教師的發(fā)展性評價(jià)，不以獎(jiǎng)懲為評價(jià)目的，而是以促進(jìn)教師的發(fā)展，專業(yè)的成熟，知識的整合，增大勞動的創(chuàng)造性成份，最終走上教師專業(yè)化道路。

在當(dāng)前的學(xué)校管理中還過多地存在“以權(quán)為本，權(quán)力至上”的觀念。突出地表現(xiàn)在對教師評價(jià)的單一主體即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，沒有體現(xiàn)現(xiàn)代管理的科學(xué)性、民主性，對教師的考評沒有被評教師一定的廣度和深度參與。發(fā)展性評價(jià)提倡評價(jià)主體的多元化，尤其關(guān)注被評價(jià)者（即教師）作為評價(jià)主體，將教師的高尚的情感、積極的態(tài)度充分調(diào)動起來，引導(dǎo)教師為人之師的正確價(jià)值取向，使之主動投入到基礎(chǔ)教育課程改革的浪潮中，并在極具挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性的勞動中，成長為當(dāng)代合格的人民教師。教學(xué)的價(jià)值主體是學(xué)生，學(xué)生及與學(xué)生緊密聯(lián)系的家長和社會有代表性的機(jī)構(gòu)或各界人士，也應(yīng)當(dāng)成為評價(jià)主體之一。

誠然，學(xué)校制度建設(shè)是管理走向成熟的重要標(biāo)志。但目前學(xué)校在制定學(xué)校有關(guān)的規(guī)定，或是在執(zhí)行學(xué)校的規(guī)定前后，要么剛性過強(qiáng)，要么制度成為擺設(shè)，根本沒法執(zhí)行，教師在教學(xué)過程中出現(xiàn)不少的隱性殆工現(xiàn)象，只滿足于自己的工作任務(wù)，不愿意進(jìn)行教學(xué)中的合作與交流。領(lǐng)導(dǎo)只關(guān)注到教師的弱點(diǎn)或不足，對個(gè)體教師的長項(xiàng)不注重研究；對學(xué)生的獎(jiǎng)勵(lì)只關(guān)注到少數(shù)高分學(xué)生，對非智能領(lǐng)域中表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生視而不見。新課改提倡以人為本、以校為本的管理，理重于管，理順師生的思想，理順師生的行為，理順師生的學(xué)習(xí)和生活，才能做到管有所依，管有所源，管有所序，管有所效。以多元智能結(jié)構(gòu)理論指導(dǎo)的課改提出，學(xué)校的根本任務(wù)在于使不同的學(xué)生有不同的發(fā)展。“不同的學(xué)生”、“不同的發(fā)展”兩個(gè)概念的內(nèi)涵值得我們認(rèn)真回味。我以為，“不同的學(xué)生”指的是在不同的智能領(lǐng)域或非智能領(lǐng)域有蘊(yùn)藏著發(fā)展?jié)撃艿膶W(xué)生，“不同的發(fā)展”應(yīng)是學(xué)校管理與教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)造學(xué)生發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”或“毗鄰發(fā)展帶”，讓所有的學(xué)生在大多數(shù)領(lǐng)域得到大小不同的發(fā)展。因此，在學(xué)校管理制度建設(shè)中要充分考慮到利用制度創(chuàng)設(shè)適于不同學(xué)生的不同智能、非智能的發(fā)展的教育環(huán)境。教師還要承認(rèn)學(xué)生的差異，要“因材施教，分類指導(dǎo)”。教師要本著讓學(xué)生“能飛的飛，能跑的跑，能走的走，不能走的推一把”的思想，對不同的學(xué)生，有不同的“成功”標(biāo)準(zhǔn)，堅(jiān)持每位學(xué)生都要發(fā)展，但不求一樣發(fā)展；每位學(xué)生都要提高，但不是同步提高；每位學(xué)生都要合格，但不必相同規(guī)格。

當(dāng)前中小學(xué)校在管理中的封閉性體現(xiàn)在以下一些方面：一是教學(xué)管理的封閉性：以學(xué)科為本位的管理，強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)的獨(dú)立性，忽視學(xué)科教學(xué)中的互動性、網(wǎng)絡(luò)化以及社會化；二是德育管理以學(xué)校為唯一中心，忽視學(xué)校以外的與學(xué)校教育生態(tài)形成有重要關(guān)系的人文、地理等因素所構(gòu)成的旁系環(huán)境的培植與利用；三是活動課程的管理，出于安全等因素的考慮，限制師生的教學(xué)活動范圍，各種知識的應(yīng)用只能紙上談兵；四是缺少信息渠道的開通，師生一起閉門造車。新課改提倡的“大眾數(shù)學(xué)”、“問題解決”、“信息素養(yǎng)”、“大語文教學(xué)觀”、“教學(xué)的外延要等于或大于生活的外延”等理念，顯然要求學(xué)校不應(yīng)當(dāng)成為社會生活中的一個(gè)孤島，而是要有機(jī)地溶于社會，學(xué)校教育與科學(xué)和社會的發(fā)展有機(jī)地結(jié)合，形成互動性、網(wǎng)絡(luò)化的現(xiàn)代教育體系。

課改目前尚在實(shí)驗(yàn)初級階段，學(xué)校管理制度如何盡快地與新的課改理念相適應(yīng)，還有許多問題值得探討，但是，作為學(xué)校固有的特點(diǎn)，決定了學(xué)校的管理工作要具有整體性、全局性和發(fā)展性觀念，更要具有一定的前瞻性，唯有如此，我們的教育才可能在二十一世紀(jì)實(shí)現(xiàn)跨越式的發(fā)展。