分析校長教學領導的六種類型
時間：2015/12/31
教學領導可從狹義與廣義兩個層面探討。從狹義上來說，中小校長教學領導是指校長介入教學內容設計、觀察現場教學、進行教學管理與教學監督等行為；從廣義上來說，則所有能“提升教師教學效能”與“學生學習成效”的領導行為都是校長教學領導的范疇。國外文獻中有關教學領導的研究主要集中在兩個方面，即校長的有效教學領導行為以及校長在教學領導過程中扮演的角色。在教學領導行為方面，海林杰(Hallinger)提出的教學領導三層面的觀點比較有代表性，即界定學校任務、管理教學計劃、提升學校氣氛；史密斯(Smith)和安德魯斯(Andrews)則提出教學領導者應扮演資源提供者、教學的資源、溝通者、可見的存在者四種角色。還有很多學者提出了類似觀點，在此不做展開。上述觀點拓展了我們對校長角色的認識。本文在借鑒西方學者研究成果的基礎上，遵循領導內涵由剛性到柔性，領導目標由明確到模糊、領導范圍從狹小到寬泛、領導方式由直接到間接的邏輯順序，將中小學校長教學領導的風格分為六種類型。
一、事務型教學領導
事務型教學領導把教學當成一項需要直接處理的重要事務，會直接干預教師的課堂教學行為。事務型領導可細分為兩種：一種是事必躬親式，既重視關鍵事項，也會親自過問很多細節問題。這種類型的校長會提出具體的教學目標，之后經常進入課堂聽課，評點教師的教學，對教師如何落實教學提出具體建議。另一種則是“抓大放小”式，只關注一些重大教學事務與活動。這種類型的校長通過組織一些教學研討活動，過問關鍵學科或年級的重大教學事務，樹立一些教師典型，從而產生示范作用，在全校傳播自己的教學理念。
此種類型的校長通過展現自身在課程與教學方面具有的知識與技能，與教師進行廣泛互動，以實際行為促進教師教學效能的提升。在西方國家，此種類型的校長往往要親自主持以下教學事務：(1)校長能和教師討論教學的問題。(2)校長有教室觀察的評估表，記錄聽課的時間和頻率。(3)教室觀察后能有研討會議，會議記錄能適時提供給教師參考。(4)教師能參與對教學觀察結果的分析。(5)校長能與教師合作搜集資料、設計教學，分析和評估教師自己的年度表現與成效。(6)教師能觀摩同事的教學并給予回饋，而校長要支持這種聽課活動。(7)每位教師的評估計劃與年度目標都要備案，供查閱與評估之用。(8)教師的年度評估結果能反應出每年的特色，如目標的完成與否、教學成效的評估和未來年度目標與效果。(9)對實習教師或教學能力不足之教師，能夠給予更進一步的協助。
除了要處理以上教學事務之外，有西方學者更進一步提出，這類校長應扮演“可見的存在者”的角色，直接參與重要的教學活動，讓教師感覺其是學校教學工作的親身參與者，體現出事務型教學領導的特點。由于能出現在正式與非正式場合中，能在教學中作出示范，學校倡導的價值觀就得以強化，校長也能獲得學校日常教學的第一手資料。
在西方國家，事務型教學領導有其思想淵源。校長(principal)一詞本來就是首席教師(principal teacher)之意，是用來指稱教師之中負有責任者(the one in charge)，因此，校長也就是指具有教師身份的“超級教師”(super teacher)。因為工業化以及科學管理思想的影響，以及英美中小學校長從20世紀60年代開始的職業化和專業化進程，致使校長的工作多著重在管理層面，所擔負的“首席教師”的責任和任務減少，“principal teacher”就變成只是“principal”。扮演“首席教師”角色的校長是一位不折不扣的實干家，他們在提出教學的愿景與目標之后，把主要精力放在落實教學愿景與實現教學目標上，與教師一起探索各種具體的措施與方法。我國中小學校長大多數屬于“首席教師”一類，他們絕大多數是“教而從優”成為校長的，在領導教學工作時主要從具體方面著手，一些校長還親自兼任某門課的教學或者給教師上示范課，經常走進課堂聽常規課。
二、目標監控型教學領導
由事務型教學領導主持的學校，校長往往很辛苦，教師們也十分緊張。相比較而言，目標監控型領導就要省心很多。此種類型的校長不直接干預教師教學，不直接對教師的教學方式提出明確要求。校長最重視教師對預定目標的達成度，關注教師是否取得教學成效，根據學生的測驗成績、競賽獲獎等情況來判斷不同年級、學科教師的教學業績，根據業績對教師進行獎懲。具體來說，目標監控型教學領導要緊緊圍繞教學目標扮演好以下三種角色。
首先要扮演目標內容的設計者。在制訂學校發展計劃的過程中，校長首先確立學校發展的愿景，根據愿景進一步提出教師在教學上應達到的短期、中期與長期目標。在目標指引下，校長要清晰界定學校各個部門、各級領導與教師承擔的子目標，以及可以行使的權力與應該履行的職責。校長向全校員工說明學校某個階段的教育目標，要求各年級以及學科制訂相應的具體教學目標。合理的目標在內容上應符合明智(Smart)原則：S是指具體的(specific)，M是指可測量的(measurable)，A是指可達到的(attainable)，R是指相關的(relevant)，T是指以時間為基礎的(time-based)。[6]從以上標準出發，學校的教學目標應符合以下要求：說明不同成員在實現教學目標中的具體職責與任務，說明評估教師業績的標準、方式以及教師要做出的績效表現，目標是教師可以實現的，要達成的目標是非常實際的、結果導向的，說明任務完成的時間等。
其次要扮演目標落實的引領者。如果教師專業水準較高，要實現的目標難度不大，校長在進行目標領導時可以“不問過程，只問結果”。但如果教師專業水準不高，目標又較難實現，一個負責任的校長就不僅要重視目標的達成，也要關注目標實現的過程。領導者應想方設法創造有利條件發揮組織的有利因素，克服不利因素，探索有效的教學思路與方法，引領教師實現預定的教學目標。
再次要扮演目標實現的評估者。校長要善于評估師生完成既定工作目標的情況。校長要嚴格按照一開始所設定的標準，發展出完善的、適合本校情況的評估工具與方法，盡量通過科學而又人性化的方式來評估教師。評估時，要全面考慮教師的業績。為提高評價的公正性與公信力，在評價主體上應做到個體差異評價、學生評價、同事評價、領導評價與專家評價相結合，評價手段上兼顧量化與質化，評價結果上兼顧形成性評價與終結性評價。
最后，校長基于評估結果進行獎懲，提出改進教學的意見。如果某年級組、學科組以及個別教師完成目標的情況較好，就根據業績進行嘉獎、加薪、升職以及資源傾斜；反之，則進行批評、警告、降薪、記過與調職。上述做法集中反映了評估的鑒別性功能，如果從發展性評估的理念出發，獎懲只是手段，其根本目的是提升教師的專業水準。因此，校長還要肩負起協助得分較低的教師改進教學的重任，不能給他們貼上不“合格教師”的標簽后任其自生自滅，而是要給他們一定的時限來改進教學。校長可以采取以下方式促進教師教學水準的提升：與教師親自面談，協助并督促教師制訂改進教學的計劃，主持教學研討會討論解決教師教學中普遍存在的問題，提供在職進修及專業發展的機會。為了確保目標評估效果的實效性與持久性，避免教學改進計劃虎頭蛇尾，校長還要責成相關領導或親自進行追蹤評價，了解教師在評估后的發展情況，把握教師是否根據他人建議來改進教學、是否探索出適合所教學生的有效的教學方法。
三、制度約束型教學領導
制度約束型的教學領導者，不直接對教師的教學行為提出具體建議，而是通過學校教學規章制度來領導教學。制度約束型教學領導的主要職責有三方面：
首先，要提出教學制度草案。校長要提出科學合理的制度草案就要多進行專業學習，深入理解教學制度在學校運作中的作用，充分借鑒其他學校成功的教學制度，然后對本校不同職能部門的實際運作進行全面、深入的思考，建構起在業內處于前沿同時又符合學校實際的教學制度。此外，校長還要多深入觀察，將學校一些優秀教師的教學常規總結出來，上升為學校的制度，對多數教師的教學產生規范與引導作用。
其次，要做好制度的決策、審議與修訂工作。校長要組織各種會議，聽取教師們的意見，引導教師積極參與到決策之中，對草案進行完善；在對制度進行研討的過程中，校長要引導教師不斷理解學校教學制度的意義，從而提升教師對教學制度的認同度。決策之后，還要進行科學的審議與修訂。當然，以上所說的是制度性教學領導的理想狀態，實際上很多中小學的教學制度，往往是由校長或者教導主任等提出，學校主要領導在小范圍討論以后就予以頒布并在全校執行。制度的制訂缺少民主決策的過程，這很可能就會導致教師的認同度較低。
再次，要督促校內的職能部門按照教學規章制度辦事，提出落實規章制度的相應方法與策略。“上有政策，下有對策”。由于中國的特殊文化與國情，好的制度往往一到實踐中就會走樣。因此，在實際工作中，校長要監督教學制度的執行，提升組織的執行力，切實發揮制度對規范、引領教師教學的積極作用。
四、資源保障型教學領導
學校教學要朝著某方面發展，就必須具備相應的資源；而具備了何種性質的資源，學校就有可能在這種資源所支撐的空間內發展。因此，教學資源對教師的教學發揮著重要的支援性與保障性作用。學校所需的教學資源復雜多樣。從資源的功能來說，教學資源分為實體性資源與保障性資源。實體性資源包括課程與教學資源、教師資源與學生資源，保障性資源包括人財物、上級領導的支持、家長的支持與社區的配合等。校長只有充分挖掘各種資源，有效整合各種資源，把關鍵性資源用在提升教師的教學效能上，才能促進教師專業水平的不斷提高。
資源保障型教學領導秉持資源保障的理念，校長的主要職責是提供教學資源上的保障。校長從臺前退居幕后，扮演起管家的角色，變成一個盡職盡責的后勤保障人員。具體來說，校長要扮演起資源開發者、分配者、經營者及監督者四重角色。
首先，校長要善于開發各種對提高教師教學效能有幫助的資源。校長不能讓已有的校內資源閑置，將其利用價值充分開發出來，做到人盡其才、物盡其用。更為重要的是，校長要善于尋求新的校外資源，包括校友資源、社區資源、上級主管部門掌控的資源、家長資源以及社會各界的資源等。
其次，校長要向教師提供各類充足的資源，妥善分配校內的各種資源。校長確保把學校的有限資源交到最需要的教師手中，保證資源分配均衡，確保每位教師都能獲得教學所需資源。
再次，校長要做一個精明的資源經營者。校長要估計某種資源可能會產生的效益，要鼓勵員工之間相互分享資源，讓有限的資源發揮最大效益。要保證資源的可持續性與生長性，一部分員工在使用學校的稀缺資源時，校長不妨要求他們自己發展起來之后要回饋大家，為學校貢獻或爭取更多、更寶貴的資源，保證資源的可持續性。
最后，校長要扮演好資源使用的監督者角色。校長要監督資源的使用情況，提高資源的利用率。在中國學校中，一方面薄弱學校缺少資源，另一方面一些受政府重視的學校又存在浪費資源的現象。比如：一些學校會花費高昂建設豪華校門，培育昂貴但學生又不能休憩的草坪，每年開銷數目驚人的招待費，等等。因此，校長要制訂一個節省開支、避免浪費的計劃，確保學校資源最大限度地用在教學上，并且要讓這些資源發揮最佳效用。
五、心理激勵與保健型教學領導
心理激勵與保健型教學領導善于培育教師的積極心理，不斷鼓勵教師，提高教師的工作積極性，激勵教師發揮其最大潛能。校長要成為教師健康心理的引導者，首先自己要心理健康，保持積極向上的心理狀態。要學會自我排解與調控，避免形成負向的消極心態。其次，校長要對學校的未來充滿信心，經常憧憬各種新的教育教學理念，以此來感染教師。再次，校長應該對教師提出積極的心理期待，鼓勵教師不斷超越已有的教學水平，激勵教師追求其工作的內在價值，充分挖掘教師潛能。
作為心理激勵與保健型教學領導，一方面校長要激發教師的積極心理；另一方面，校長也要正視教師的消極心理，關注教師的工作壓力與心理困惑，幫助教師排解心理上的困惑。這一方面不妨稱之為心理保健。在當前新的課程內容不斷推出、教學方法不斷革新的背景下，教師壓力與職業倦怠感增強的現象比較嚴重。因此，一位優秀校長應正視教師所產生的心理障礙、工作壓力與職業倦怠等問題，采取切實有效的方法對教師進行積極的干預。具體說來，要重視以下三方面工作：首先，校長以及相關領導者要利用一切機會與教師談心，充當教師的精神減壓器與加油站，幫助教師克服對教學改革的抵觸情緒與畏懼感，以積極向上的姿態從事教學。其次，定期組織各種娛樂以及心理游戲活動，增進員工之間的情感交流，幫助教師緩解壓力、釋放情緒。再次，學校應創造條件為教師提供心理測量與咨詢服務。學校可以聘請專家進行心理講座，介紹一些緩解心理壓力的策略；定期為教師進行心理測量，把握教師的心理健康情況；用好本校的心理教師，讓他們不僅為學生提供心理咨詢服務，也為教師提供心理咨詢服務。
六、文化陶冶型教學領導
文化陶冶型教學領導是一種隱性的教學領導方式。采用這種方式的領導者不直接干涉教學，主要是通過文化陶冶對教師的教學產生深刻的、整體性的影響。由此理念出發，一位教學領導者要營造促進教師教學的文化，以年級、學科等為單位營造專業學習共同體，把學校打造成學習型文化組織。文化是經過長期積淀而形成的，一所學校在孕育其獨特文化時，要充分挖掘學校歷史傳統，提煉出一些與教學有關的本土經驗，傳播并發揚本校的教學文化。
校長要在文化層面上推動教學領導，首先就要建構“教學是學校工作核心”的價值觀。在核心價值觀指導下，一個組織要形成清晰的發展愿景。從教學愿景的建構上來說，校長為員工帶來新的教學理念，并將其變成組織的教學愿景；提出教學愿景后，要傳播教學愿景，在全校形成共識；從學校愿景出發，引領教師制訂發展規劃并確立工作目標。
從關鍵要素上看，組織文化體現在上文所述的核心價值觀與總體愿景上；從整體上來看，組織文化體現在組織氛圍、組織制度與物理環境上。文化陶冶型教學領導要善于營造一種重視教學、關注教學的精神氛圍，將組織的核心價值觀滲透于精神氛圍中。在一種團結和諧、充滿人性關懷又嚴謹務實、積極進取的文化氛圍中，教師自然會產生一種不斷改進教學的動力。組織的文化不僅體現在精神層面，也滲透在組織制度之中，在組織的運作機制、方式與規則中得到彰顯。此外，學校精心布置的物理環境，每一堵墻之上、每一個角落之中，都傳遞著學校的文化。文化編制成一張無邊無際的網，讓你不知不覺中熟悉某種觀點，耳濡目染某種氛圍，無意中便認同了某種價值觀。
結 語
以上六種類型沒有絕對的優劣之別，而適用于不同的學校情境。對一所學校而言，到底何種教學領導類型比較適合，主要取決于三個方面：校長的專業水準、學校教師成熟度與組織的成熟度。
校長的專業水準分為學科專業水準與領導水準。就學科專業水準來說，如果校長是某一學科的教學專家，那么可以采取事務型的領導風格，直接布置本學科的教學工作；否則，就要授權給副校長、教導主任以及學科組長，校長進行目標監控與教學制度的完善，或者以柔性方式來領導教學。就領導水準來說，如果校長的個人素質較高，具有比較高超的領導藝術，則可以通過柔性風格來領導教學，既可以為教師提供豐富的專業發展資源，對教師進行精神激勵，也可以培育一種學習型文化潛移默化地影響教師教學。而如果校長的領導能力一般，則可能還要軟硬兼施。
影響教師教學領導風格的教師成熟度表現在兩方面：主動改進教學的意愿與教學水平。如果教師既有改進教學的主觀意愿，教學水平也較高，可采取比較柔性的領導風格。如果教師改進教學的意愿不強，則校長可能要軟硬兼施，既要通過教學方法的指導、目標監控與制度約束等，促進教師的教學在短時間內有較大改觀；也要提供教學所需資源，進行心理激勵，營造一種促進教師教學的文化，在無形中影響教師、改變教師。就教學水平而言，如果教師亟需改進，則采取事務型與目標達成型的領導方式見效較快。
就組織的成熟度而言，如果組織成熟度較低，存在組織凝聚力不強或執行力較低等情況，則校長在領導教學時很大程度上要訴諸個人權威，通過硬手段直接影響教學，前三種類型比較適合。反之，如果組織成熟度較高，則校長要更多地給教師等基層人員賦權增能，達到柔性領導的境界。
