一、引言

心理健康教育課程是學校心理健康教育的主要形式和有效途徑之一。作為一門專業(yè)學科，心理健康教育課程與其他學科課程一樣面臨著課程設(shè)計是否合理、實施過程是否恰當、實施后效果是否有效等問題。只有回答了這些問題，我們才能不斷建設(shè)、實施和完善心理健康教育課程，因此，科學的心理健康教育課程評價成為回答上述問題的必要手段。

心理健康教育課程評價主要是指依據(jù)一定的評價標準，采用科學的方法，對心理健康教育課程的計劃、實施和結(jié)果等相關(guān)問題作出價值判斷，并探索改進途徑的活動；它是心理健康教育體系的重要組成部分，是調(diào)控心理健康教育計劃實施方案內(nèi)容過程與結(jié)果的有效杠桿[1]，對心理健康教育課程的實施起著重要的導向和質(zhì)量監(jiān)控作用。目前，學者們對心理健康教育課程評價并沒有達成一致看法，也沒有形成科學規(guī)范的評價標準。因此，對心理健康教育課程的評價目標、評價內(nèi)容、評價主體和評價方法進行系統(tǒng)的梳理與述評，有利于建構(gòu)有效的心理健康教育課程評價體系。

二、學校心理健康教育課程評價現(xiàn)狀

（一）評價目標

心理健康教育的目標是形成、維護和促進學生的心理健康，使學生在獲得一定知識的基礎(chǔ)上，增進心理健康、完善人格。因此，心理健康教育課程評價應以促進學生的發(fā)展為評價目標[3]，并遵循適應時代需求原則、系統(tǒng)性原則、可操作性原則和符合學生心理發(fā)展的現(xiàn)有水平原則對心理健康教育課程目標進行評價。

（二）評價主體

評價主體是指具備一定評價知識技能、能夠?qū)嶋H參加評價活動的人[4]。有學者認為，教師是課程的實際操作者，對課程的優(yōu)勢與不足有著最真切的體驗，最能提出改進課程和教學的切合實際的建設(shè)性提議，教師應成為課程評價的主體；有學者認為，課程評價主體，是能根據(jù)評價結(jié)果、為達到改善教育活動及其成果的目的而采取相應措施的人與組織；還有學者指出，課程評價的主體應由課程編制者、課程管理者、課程實施者、課程接受者組成，依據(jù)課程評價的需要，課程評價主體有學生、教師、家長、專家等[5]。目前，研究界普遍強調(diào)評價主體的多元性，即學校領(lǐng)導、教育行政機構(gòu)、教師、學生、家長等都可作為課程評價的主體[4]，在心理健康教育課程評價中，不少學者也同樣強調(diào)了評價主體的多元性[3，6]。

（三）評價內(nèi)容

有研究者認為，以學生為主體的心理健康教育課程評價的內(nèi)容應包括以衡量學生對課程學習態(tài)度為目的的評價項目和以衡量學生內(nèi)在心理成長、外在行為變化為目的的評價項目。前者包括學生參與心理健康教育課程的意愿、對心理健康知識的興趣、對課程內(nèi)容的要求、對心理健康問題的關(guān)注以及學生對教師教學、對教材的看法等，后者包括學生適應及處理挫折能力的變化、學生對心理學知識應用能力的變化、學生對心理健康及心理問題等的理解、學生在遇到心理問題時的反應和措施[6]。何蕊認為，可從課程運作的三個維度六個方向?qū)χ行W心理健康教育課程進行評價，三個維度是指客體維度，即課程目標、課程材料（包括課程大綱、課程計劃、課程內(nèi)容）、課程效果，主體維度即學生和教師，活動維度即教學過程，包括教學的組織和教學法的運用等[7]。田麗認為，應以關(guān)注學生的體驗和感悟為評價內(nèi)容，即考察心理健康教育課程能否達到以下幾個方面：教學內(nèi)容的設(shè)計科學合理、創(chuàng)設(shè)有效的學習環(huán)境、吸引全體學生積極參與學習活動、以提高學生的個性心理品質(zhì)為教學目標[3]。

盡管研究者提出的評價內(nèi)容不同，但都是圍繞促進學生發(fā)展的目標進行設(shè)定的，都強調(diào)了學生在課程評價過程中的主體地位。

（四）評價方法

中小學心理健康教育課程的評價是一個復雜的系統(tǒng)工程，評價方法是否得當，直接影響評價的效果和質(zhì)量。總的來說，心理健康教育課程評價方法分為量化評價和質(zhì)性評價。前者主要包括心理測量法、問卷法、實驗法等，后者主要包括檔案袋評價法、行為觀察法、情境性評價法、自我評價與他人評價法、協(xié)商對話式評價法和作品分析法等。

1.心理測量法

心理測量評價法，是運用科學的心理測量量表（如SCL-90），通過對比學生在心理健康教育課程實施之前與之后的心理素質(zhì)發(fā)展水平，考察學生在心理教育課程實施前、后之間的心理素質(zhì)變化程度，進而對心理健康教育課程的影響作出評定。該方法主要應用于評價心理健康教育課程的教學效果，其優(yōu)點是測驗的量化程度高，評價結(jié)果準確、客觀、詳細。然而，采用該方法容易忽略課程規(guī)劃中那些不可測量的重要方面（如課程具體的實施過程），從而影響課程評價的信度[7]。

2.問卷法

問卷法即根據(jù)評價的內(nèi)容和要求，以問題的形式提出將要調(diào)查的內(nèi)容，并設(shè)計成問卷，由被調(diào)查者在規(guī)定時間內(nèi)回答，從而獲得書面的評價信息。該方法使用很廣，在評價課程運作的各個環(huán)節(jié)均可使用。其優(yōu)點是簡便易行、省時省錢而有效、調(diào)查范圍廣，可在短時間內(nèi)獲得大量信息，便于統(tǒng)計。但問卷調(diào)查的內(nèi)容往往有限，被調(diào)查者的填寫態(tài)度也難以保證，某些復雜的問題難以通過書面回答講清楚，因此搜集到的信息的真實性在很大程度上取決于被調(diào)查者的合作程度[7]，有時不僅信度較低，而且回收率難以保證。

3.實驗法

實驗法指在控制的情況下，系統(tǒng)地操縱某種變量的變化，以此來研究該變量的變化對另一種變量所產(chǎn)生的影響。實驗法主要用于對課程材料、課程教學效果等的評價。通過實驗獲得的學生心理健康狀況比較客觀，針對性強，想了解什么心理活動就可以針對其進行設(shè)計，信息準確性高，可重復性強；但難度也相對較大，設(shè)計困難，尤其是某些心理變量受社會不可控因素影響較大時，不好控制實驗實施過程，并且實驗法的使用費用相對較高，因此在中小學推廣性不強[7]。

4.檔案袋評價法

檔案袋評價法，是教師和學生有意地將各種有關(guān)學生表現(xiàn)的材料收集起來，進行合理的分析與解釋，以評定學生在學習與發(fā)展過程中的努力、進步、成長狀況等，其實施過程分為組織計劃、資料收集和成果展示三個階段[3]。該方法是評價學生心理發(fā)展狀況的一種很好的方法，收集的信息量大而全，容易與教學結(jié)合，可為學生提供展示的機會。但收集作品的過程十分耗時，且其標準化程度較低，缺乏一致性，在應用于較大范圍的評價時難以控制。

5.行為觀察法

行為觀察法是指對學生的日常活動情況，有計劃、有目的地進行觀察并記錄，作為評價的材料。行為是心理的外在表現(xiàn)，通過觀察學生的外部行為來了解其心理活動。其優(yōu)勢是能描述自然情境中的真實行為，對于低年級兒童很適用。但難以避免觀察者以先入為主的觀點和刻板印象對被觀察者進行觀察記錄，因此該方法較難客觀地觀察和記錄學生的行為。

6.情境性評價法

情境性評價即設(shè)計與學生學習生活相關(guān)的活動場景，使其在較為自然的狀態(tài)下表達自己的內(nèi)心世界，從而對學生的心理成長狀況進行評價[7]。其評價過程包括：首先，通過心理健康教育課程，學生了解和熟悉相關(guān)的理論知識；其次，教師靈活自然地捕捉或創(chuàng)設(shè)一些情境，讓學生根據(jù)所學的理論和知識去應對這個情境；最后，教師對學生在情境中的反應作出客觀評價[3]。該方法符合心理健康教育的課程評價要求，并且由于創(chuàng)設(shè)的情境接近學生生活，不會給學生帶來壓力，因而易受學生歡迎。但該方法要求教師能夠創(chuàng)造安全、熱烈的課堂氣氛，并且設(shè)計的情境要體現(xiàn)現(xiàn)實生活情境，因此對教師的要求較高。

7.自我評價法與他人評價法

按評價的主體劃分，評價方法可以分為自我評價法與他人評價法。通過自我評價和他人評價相結(jié)合的方式，能夠收集多方面反映學生心理素質(zhì)提高及相應行為變化的信息，從而對心理健康教育課程教學效果作出較完整、較客觀的評價。自我評價即被評者對自己所作的評價，實際上是一種反思性評價，學生通過自我報告的形式評價自己是否感到經(jīng)過心理健康教育后，自己的人際關(guān)系、學習情況、情緒調(diào)控能力等方面有提高或改善[8]。他人評價是讓被評者周圍的人對其進行評價，“他人”即非常熟悉與了解被評者的人，其范圍越大，評價越全面客觀。該方法簡單易行，能增強人們的評價能力，但是缺少外界參照，無法進行橫向比較[7]。

8.協(xié)商對話式評價法

協(xié)商對話式評價法即評價者與評價對象通過面對面的協(xié)商對話方式對學校心理健康教育課程進行評價。在評價過程中，學生是評價的主體，教師不再是課程評價的操控者。其優(yōu)點是準備工作簡單，可隨時隨地進行，靈活性高，同時通過談話中觀察對方的態(tài)度、情感、動機可對談話信息的真實性進行判斷。另外，該方法可獲得教師和學生的共同評價，最終形成師生共同參與整合的多元價值評價[5]。但對話過程可能產(chǎn)生社會期望效應，掩蓋自己真實但不合規(guī)范的思想，因而評價的客觀性不能得到保證[7]。

9.作品分析法

根據(jù)教學內(nèi)容給學生布置與課程內(nèi)容相應的、與學生實際生活聯(lián)系的作業(yè)，然后對學生完成的作業(yè)進行分析評定，從中對學生的心理素質(zhì)發(fā)展狀況進行評價，進而評價心理健康教育課程的教學效果。該方法能夠從作業(yè)中拓展、強化學生所獲得的知識、態(tài)度和行為，但評價的標準難以統(tǒng)一，因此難以進行橫向比較。

三、學校心理健康教育課程評價的思考

（一）采用多種方法同時進行評價

在心理健康教育課程評價中，如何讓評價結(jié)果更加全面、客觀、可靠、科學？就像任何事物都有兩面性一樣，每一種評價方法都有其優(yōu)點和缺點。為了克服單一方法存在的缺陷，在課程評價中可綜合使用多種評價方法，對評價結(jié)果進行相互佐證，最大化評價結(jié)果的客觀性和科學性，如針對問卷法的不足，可結(jié)合協(xié)商對話式評價法等質(zhì)性評價法對心理健康教育課程同時進行評價，較好地補充問卷調(diào)查的不足。

（二）即時評價和延緩評價相結(jié)合

學生心理素質(zhì)的提高和相應行為的改變并非即刻、短時間就能見效，而是需要一個積累、醞釀或潛移默化的過程。如果單獨強調(diào)對心理健康教育課程的即時評價，就很可能在學生心理素質(zhì)和行為改變還沒來得及發(fā)生的時候進行評價，即在心理健康教育課程的效果還沒顯現(xiàn)出來的時候進行評價，這就難以發(fā)現(xiàn)心理健康教育課程的效果。因此，課程評價不應該只是一次性的評價和即時評價，而必須結(jié)合即時評價和延緩評價于一體進行持續(xù)性的評價，才能更真實、客觀地了解心理健康教育課程對學生的心理素質(zhì)和行為產(chǎn)生的影響，也才能觀察到心理健康教育課程教學效果能否得到保持。

（三）注重評價結(jié)果的實際應用

心理健康教育課程評價的目的是促進、提高心理健康教育課程的教學效果，而不是僅提供或揭示教學效果，但在現(xiàn)實教學中，很多教育者對心理健康教育課都存在認知偏差，即不重視心理健康教育課程，更是忽視了對課程教學效果的評價。盡管有些學校能夠建立相應的課程評價體系，但往往只是為了應付上級部門的考察，過于形式化，不能真正對心理健康教育課程進行有效的評價，更不能使評價結(jié)果服務(wù)于課程效果的改善，導致評價結(jié)果與實際教學相脫離，背離了心理健康教育課程的評價目標。因此，在實施心理健康教育課程評價時，教育者應注重評價結(jié)果的實際應用，根據(jù)評價結(jié)果不斷改善心理健康教育的課程設(shè)計，不斷提高心理健康教育課程的教學效果。

（四）建構(gòu)有別于一般學科課程的評價體系

心理健康教育不同于一般的學科教育，它關(guān)注的不是學科知識本身，而是學科知識的內(nèi)化和學生各種心理機能的完善。心理健康教育課程與其他學科課程性質(zhì)的不同決定了它與其他學科課程的評價方法、體系也必將不同。由于學校心理健康教育在我國還是一門新興學科，課程的實施仍然處于探索階段，其評價體系更是不成熟，在實際操作過程中難免會參照某些成熟學科的評價體系來對心理健康教育課程進行評價，如僅對學生知識掌握狀況作客觀定量的評價，導致評價體系不符合心理健康教育課程的特點。因此，在實際課程評價過程中，應建構(gòu)有別于一般學科課程的評價體系。

（五）形成性與終結(jié)性評價相結(jié)合

形成性評價是通過診斷心理健康教育課程計劃、課程實施過程存在的問題，為正在進行的心理健康教育課程活動提供反饋信息，從而提高其教學效果的評價。終結(jié)性評價是對心理健康教育課程目標的達成性評價，具體體現(xiàn)在學生心理素質(zhì)的提高和行為的改變上。形成性與終結(jié)性評價相結(jié)合，能使評價貫穿到心理健康教育課程的整個實施過程中，對心理健康教育課程具有更好的導向和監(jiān)督作用。因此，心理健康教育課程評價應采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，并以形成性評價為主。其中，形成性評價可以從目標的合理性、主題的適宜性、主體的參與性、過程的全人化、策略的有效性五方面進行；而終結(jié)性評價可從學生的心理素質(zhì)提高與行為變化兩方面進行[9]。

心理健康教育課程評價對課程本身質(zhì)量的保證、學校心理健康教育工作的開展以及學生的成長都具有重要的意義。但由于我國學校心理健康教育課程評價還不成熟，仍處于探索階段，教育者還需要給予更大的關(guān)注。

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