摘 要：人類的幸福感來源于其生存需求滿足的程度，同時通過感覺表現出來。教育在開放社會與封閉的社會的功能與作用各有不同。開放社會獲得幸福的途徑主要是“超越”，而封閉社會獲得幸福的途徑主要是“適應”。對社會改造作用與人的幸福的普及意義有很大差別。教育在改變人的社會身份地位，在增進改造自然與社會的能力和對獲得物質財富與認識方法及生活態度方面，都有積極的作用。中國傳統價值觀下的教育功能，對人的幸福獲得有著自己的特色。

教育在個人獲得幸福的問題上究竟起到什么作用？思考這個問題是復雜的，也是很有意義的。在回答這個問題之前，我們有必要弄清幸福是什么？教育又是什么？這二者之間在什么地方產生了聯系？究竟有多大的聯系？

一、人類幸福感的來源及變化因素

我這里把幸福感描述為:人們滿足自身需求的程度。對需求的滿足程度，就是我們所謂的幸福指數。而這種滿足程度，除了實際上的滿足外，與我們人對幸福的認同與感覺也是密切相關的。英國思想家約翰·格雷認為：“幸福在于接受愉快的感覺，幸福的大小是由我們的天性所能接受的感覺的強度和數量決定的。”[1]因此，人的需求有物質層面的因素，也有精神智慧方面的因素。前者很重要，但是后者才是作為人的幸福的最重要的因素。無論是物質還是精神，幸福歸根到底還是人的一種感覺。也就是與人的認識、態度，特別是期望值有著密切的關系。考慮到人們吸毒也會帶來暫時的特別舒適快樂的感覺，所以，一個人幸福的感覺還應該是彌漫性的、長期性的及可以不斷超越的，而且是有可持續性的發展的一種感覺，也就是幸福感的消費是遞增的，不會因為像吸毒那樣，一種極樂的感覺要用超大痛苦來換取。

幸福這種感覺直接作用于身體的物質基礎比較容易得到滿足，間接作用于人的物質財富，我們同樣看作為是精神上的愉樂因素存在。如果我用五十元直接用于吃飯喝酒之類，直接滿足生理需要，那么這五十元的財富就是直接滿足于身體的需求的。可是如果我有五億元，那么，擁有這樣一筆財富，其實只能是精神上的一種滿足，在身體上消費其實并不大。在這個時候，物質的意義仍然是精神上的。嚴格講來，人是按照精神文化的方式在生活著的。滿足需求，當然也主要是在精神上的需求。比如按照馬斯洛的提出的人的七種需求的滿足程度。越是在高的需求上得到滿足，那么幸福的狀態也應該更為強烈一些。

但是，同樣的狀態，因為人們的認識的視角的不同，作出的價值判斷不同，衡量的標準不同，人們得出的結論，體驗到的感覺也大不相同。人們的對自己及自己在社會中的地位與利益的期望，也是獲得幸福感的重要因素。一般來說，獲得幸福的途徑無非有二，一是降低人們的期望值，二是不降低人們的期望值，而是提高滿足人們的需求。這二種辦法都會使人增加幸福的指數。但這二者之間一直是一種動態的關系。一般來說，前者滿足人們的幸福的方式，是在社會不進步的情況下，甚至倒退的情況下的做法。就像過去我們社會財富沒有得到滿足的情況下，我們通過“憶苦思甜”教育，把過去的社會刻意妖魔化與水深火熱化，使人們認同現在的物質與精神狀態。就是用了一塊紅布蒙住了天，也蒙住了人們的雙眼，使人們看不到真實的歷史，也看不清真實的世界。后者存在的情況是不降低人們的需求期望值，而增加滿足人們需求的因素。這種情況我們稱之為通過社會進步來獲得幸福感。而實際的情況是，人們的需求是天然地不斷地增長著的，人的需求的增長是人的天性之一。如果不是外力強力控制與社會的過分封閉，那么人們對物質、精神上的獲得滿足的追求是一種天然的力量。也就是人們對幸福的期望值是必然會不斷地增加的。如果外在的社會的進步及物質與精神的增長不能夠及時滿足這些期望值，人們對社會的發展狀況就會出現不滿意的社會心理。一個開放社會，是這樣的：人們的幸福期望值在不斷地增長，而社會滿足這些期望的條件也在不斷地增長。而且是人們的幸福期望值的增長，要略快于社會發展速度。在這個意義上說，人們對幸福的追求，人們的需求的不斷增長，是社會進步的動力。但是，封閉社會，由于經濟、思想、信息的不通暢，難以在社會條件上更多地滿足大家的要求，所以，一般會在控制思想信息的情況下，用降低人們需求的情況下，通過宣傳、教育的作用，對外面的世界進行了妖魔化，使人們滿足于現在的狀況。或者用戰爭、斗爭與群眾運動的方式把人們的關注點引開，對那些敢于質疑的人進行殘酷的打擊，甚至進行肉體上的消滅。因此，封閉社會的幸福主要是通過降低需求期望值來增長幸福感，開放社會由于思想信息的開放，人們總是在與外面對照中，需求的期望值不但不可能降低，而且只會不斷增長，所以，大多只能通過增加社會條件，使社會盡可能地不斷滿足人們的需求，從而增長人們的幸福感。

二、教育在什么意義上影響了人類的幸福？

一般情況下，任何形態的教育都在以下幾個方面影響人類的幸福。第一，教育在改變人的社會身份地位與改造世界上影響人的幸福。教育在一個社會里對個人來說常常有濃厚的身份功能。這種身份功能在中國古代表現為種種功名，比如秀才、舉人、進士等科舉身份。擁有這樣的身份，意味著擁有不同的獲得社會資源分配資格與相應社會地位。這樣，接受一個社會的教育，對于個人來說，有可能解決物質需求與精神需求兩個方面的問題。中國古代所謂的“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉，書中自有千鐘粟。”非常生動形象地說明古代的科舉考試的成功，可以有效地解決個人的物質需求。雖然這種個人的需求與社會的利益增進是完全脫離的，個人獲得這些物質利益與社會地位，對社會的進步并無貢獻。完全是帝王將相籠絡人心，穩固統治的需要。但是，對個人來說卻確確實實地得到了金錢物質上的滿足，也得到了社會地位的承認。第二、教育作用于社會的形式主要是通過培養的人來達到的。教育的政治、經濟、文化功能主要是通過培養相應的人來完成的。而人是有思想觀念的人，也是有行動能力的人。正是通過教育來改造人的思想觀念與行為方式，來達到改造社會的目的。教育在改造人的同時，也在改造著世界。而教育首先是通過改造人的思想精神世界來達到改變客觀的物質世界的目的。無論這個改造是積極的建設性還是破壞性，是大的還是小的，其方式無外乎通過這兩個方式。教育通常經過形成相應的人生觀與世界觀、價值觀而作用于社會與世界，因而形成自己特定時代的幸福觀。教育在不同的社會形態里扮演著不同的角色。

教育在給予人的幸福方面又可以分成在封閉社會與開放社會兩種不同的情況。教育不能夠脫離具體的社會環境來培養人。在封閉社會里個人的需求的滿足與社會利益的增進之間并不必然聯系。因為在壟斷的情況下，一道神符，也可能值上千金。所以，教育把個人的幸福與社會福祉密切聯系起來的只有開放社會，在完善的民主法治條件下的市場經濟里才有可能實現。

因此，教育對幸福的關系，也應該是從開放社會中的教育還是封閉社會的教育來談。以下的論述會多次以封閉還是開放的社會作為論述的背景。封閉社會與開放社會的概念來源于英國科學哲學家波普爾的《開放社會及其敵人》的專著[2]。封閉社會在這里定義為思想信息的流通被嚴格控制，人們迷信權力，崇拜權威，缺乏理性與寬容，政府權力的改變只能通過流血的革命方式進行的社會，反之思想信息流暢，人們在獨立思考與經過理性的審視之后尋找自己的精神家園，并且理性而寬容，政府權力通過民主的方式更換，社會的良好秩序是通過法治的方式來達到，這樣的社會就是開放社會。以下的論述都是在這種意義上談到社會的封閉性還是開放性的問題。

封閉社會的教育對于幸福感的關系，基本上是把教育當成一種政治意識形態的宣傳工具來看待的。教育是工具，人本身也是實現某種目的的工具。其教育目的不在促進社會的進步，而是對人進行愚民教育。使人安心受到統治與奴役，從而對自己的處境能夠做到安心認命。封閉社會對人的幸福的影響方式，主要通過改換身份與地位，從而獲得相應的分配社會資源的資格來達到。教育并不直接增加社會的財富，也不改善社會生存條件。只有開放社會，在完善的市場經濟條件與健全的民主、法治社會里，教育才逐漸淡化賦予人們身份的功能，教育對人的幸福的增進，主要是通過提高人的素質及改造社會及利用自然的能力，從而促進社會文明的方式來達到。在開放社會，教育對人的身份賦予的功能很少，人們不能夠像封閉社會那樣靠一個舉人與進士的頭銜來獲得地位與特別的好處，而是必須通過自己改造社會的能力與改造的成就來獲取社會的尊重與認同。教育在這樣的情況下，才能夠使個人的幸福與社會的公共福利的增加聯為一體。

三、教育是在超越還是適應的功能上幫助人獲得幸福？

教育通過改變人的思想觀念，提高人們的能力與素質，從而改善社會的生存條件。無論哪種情況下，教育其實都在灌輸一種文化觀念，都在影響著人們的世界觀與人生觀。也就是我們經常說的，如果改變不了世界，就改變自己的看法。人是思想的存在物。思想認識的改變，必然會影響到人們對自己生存質量的認同還是排斥。

無論什么教育，都存在著兩個基本的功能，就是“適應”與“超越”。“適應”也就是我們經常說的教育對人的“社會化”，而“超越”也就是教育對人的生命“個性”的認同與保護。這兩個功能幾乎是同時存在于教育之中。不同的是，封閉社會的教育功能主要是讓新生代“適應”一個既定的社會，也就是強調社會化，而開放社會則將教育的功能著重于創造的需要，也就是要求不斷地通過改造現在的社會現實，不斷地超越現在的社會。與此相應，開放社會的教育對人常常采取張揚個性的方式，保護兒童天性，再利用這些培養出來的具有新的基因的人來沖擊一個既定的社會現實，從而達到改造社會的目的。

那么在哪種情形下，更能夠有利于人的幸福的生成？就個人的生命來說，不但是獨特，而且是微弱的。適應一個既定的社會，永遠要比改造一個社會要容易。在一個既定的社會里尋找自己的地位，永遠要比通過自己改變一個社會從而改變自己的社會地位要容易得多。如果是一個相對封閉的社會，那么企圖改變社會從而改變自己是一個風險極大、成本極高的舉動。在這種情況下，教育主要是讓人適應現在的既定社會，就是社會的慣性與個人幸福的要求的結果。但是，如果是在一個開放社會里，則人的生存與發展與社會的進步是密不可分的。人們要獲取社會地位，得到社會的認同，只有為社會作出非凡的貢獻，為別人的生存提供更多的便利才有可能。教育對人的幸福能夠起到的作用主要就是讓人的生存能力，特別是發明創造能力提高。在這里，人們對幸福的期望是在不斷提高的，而社會在滿足這些幸福的期望方面也是不斷提高的。既提高人們對幸福的期望值，也提高滿足幸福的社會條件。比如，在一個饑餓社會，人們只求能夠吃飽，不會作出人權的要求，不會追求人的尊嚴。因為尊嚴是在解決饑餓的感覺之后才會產生的下一個更高的需求。（一個人活在當今的社會就要活出尊嚴，而這尊嚴的獲得并非是通過自尊來實現，生活中我們往往會發現一個自尊越強烈的人越得不到別人的尊重，因為小到一個人大到一個國家尊嚴的獲得，是通過他尊來實現的。人不能不在乎自己的尊嚴，如果一個人在一個單位誰都不把自己當回事，成了一個可有可無的多余人，還談何尊嚴存在。而要想實現自身的尊嚴，就要以個人的價值來體現出來，從一個人對這一團隊或單位的貢獻大小體現出來，當然我并不反對有投機鉆營者存在，其實細細想來，這種人他不也做了很多表面文章嗎？我們不是連表面文章有時也不想做嗎？關鍵我們有時對自己的生存狀態要求太低，還沒有把尊嚴放在重要位置，可能還停留在謀生的狀態，改變一下狀態，人人都能做得很優秀，都能很有尊嚴的活著。）

由上論述可知，封閉社會的教育功能主要是“適應”，其教育的方式與方法，主要是讓人們適應一個不合理的社會制度與社會習俗。個人與超越在這樣的社會里往往是危險的表現，同時也是被改造的對象與打壓的對象。主要是利用規訓技術與權威人格，把人拉到既定的軌道上，讓人們去適應一個不合理的社會。而開放社會的教育功能主要是“超越”與創新。教育的方式與方法，教育的功能都集中地表現在要有所發明與創造。因為，每個人的幸福都是前人的發明與創造的結果。所以，認真敬業愛崗，有所發明與創造是開放社會里每個人都要自覺承擔的職責。這種素質是受到社會主流鼓勵的。而在封閉社會里人們面對強大的頑固保守的習慣勢力，只能無奈地哀嘆“不能改變社會，只有改變自己的看法。”因為當認識與現實世界發生激烈的沖突的時候，人們難免會產生強烈的焦慮感。也就是魯迅所說的睡在鐵屋子里的人被吶喊聲驚醒后無路可走的痛苦。也就是說，人在不合理的社會，或者缺乏人性的社會里，遇到不幸，可能會有兩種完全不同的反應，一種是尋找自身的解脫，通過適應這個曾經給自己造成傷害的社會，而去占據進一步傷害別人的權力；另一種是力圖有所改變，把造成對自己傷害的社會作為自己改革的目標。前者的選擇要容易得多，成功的可能性比較大，而后者卻往往在現實中不會成功，卻能夠取得道義上的心靈的安慰。前者的人生往往停留在個人的命運的改變上，適應是其人生的基調，而后者卻生活在超越的理想之境里。前者的人生活在過去，后者的人生活在未來。

教育是能將人放置于過去，也放置于未來來思考的活動。封閉社會總是強調適應，并且以既定的成功作為價值的判斷的標準，而且以改變自己的社會地位為目的，不會作更為深遠的追求。教育對人的幸福的判斷也是以適應了現在社會為標準。對企圖有所改變的人進行懲罰。教育給人帶來的真正幸福是一種社會良性改造的結果。而不是以犬儒的心態，委曲求全的生存狀態。

四、中國傳統文化及傳統教育思想觀念之于人的幸福

教育總是受制于文化及制度的制約。從本質上來講，一個社會沒有真正屬于教育的問題。教育問題其實仍然是對其社會制度的問題及文化的問題的折射。一種教育能夠對人的幸福做什么，往往取決于一種文化及制度能夠對人的幸福做什么。

中國傳統文化及傳統教育思想，給我們的教育打下了非常深刻的烙印。對幸福的作用，主要表現如下：

第一，中國傳統文化缺乏真正的宗教信仰與真正的求知精神[3]，幸福感的來源在于人與人之間世俗功利的攀比與比較。缺乏充實的精神生活與求知欲望。人的價值觀念，特別是幸福觀念，主要是世俗性的。缺乏終極關懷，沒有彼岸世界的概念。所以，中國人最核心的幸福感是來自于世俗的攀比。而攀比的內容主要是以“福、祿、壽”為核心的世俗功名利祿為標準。所以是沒有止境的，而且必然伴隨著苦難而來。因為一個人幸福的程度，不是取決于自己所獲取社會資源的絕對數量，而是取決于他在這個社會中的相對數量。比如說，一個人可能是這個社會中的絕對貧困者，但是，如果他尚能保證溫飽，而社會中絕大多數的人仍然停留在溫飽線以下，那么，即使是這樣絕對的貧窮，他也會感到有幸福感。這個可以用來解釋，為什么計劃經濟時代絕對赤貧的情況下，仍然有不少人有幸福感與滿足感？因為那時社會中有許多被餓死了，而沒有被餓死的人，盡管貧窮也仍然感覺到自己的優勢。相反，中國在搞市場經濟以后，物質生活水平普遍得到提高，溫飽已經不成問題，但是，社會的幸福指數并不高。一個系里如果只有一個副教授，那么這個副教授的職位也會顯得尊貴，可是當“教授滿校走，不小心撞泰斗”的時候，教授也會感覺貶值，不再值錢。這里的標準都是相對的。這種“吃得苦中苦，方為人上人”的幸福觀，是在相對比較中獲得的。這是中國人營造幸福生活的一個死結。“不患寡，而患不均”，也就是說，中國無論怎樣貧窮甚至餓死人也都不要緊，但是，重要的是不能貧富差距太大。這也是中國歷史上總有一股力量想把中國社會拉回到“均貧富”的重要原因。這里其實存在著一種文化悖論式的悲劇。即如果要獲得幸福感，就要去“做人上人”。可是當有人做人上人的時候，那么那些被迫“做人下人”的人的痛苦指數就在增加。所以，中國人的幸福指數在這種相對標準的價值理念下永遠不會高，即使社會高度發達，也仍然不會高。因為，人們的幸福就是建立在做別人的“人上人”的基礎上。這個社會要么普遍貧窮，大家彼此彼此，要么極小部分人依靠種種手段興旺發達，發家致富，這個時候又多是建立在絕大多數被剝奪的基礎上的。中國的教育的種種差距與此也是密切相關的。中國的基礎教育為什么不能夠像日本那樣均衡？這后面有相應的成功、幸福的價值理念在作支撐是有關系的。

如果是在一個宗教信仰的社會，那么，他們無論貧富，都會把自己的幸福建立在對天堂的向往的共同目標上。就像馬克斯·韋伯在其《新教倫理與資本主義精神》一書所描述的那樣，世俗的一切最終還是能夠進入天國。上帝面前人人平等。其普遍提高幸福的指數的可能性就大得多。

第二，價值取向的單一化，使得中國人的幸福感降低。中國價值取向的單一化，特別是以等級森嚴的官本位化為重要標志，這意味著，中國人要獲得幸福感，競爭極其激烈而惡劣。整個社會只有一條可以被社會承認的道路（應該承認一個人獲得的幸福感，不會是孤立的，必須有被他人，特別是社會制度承認的一面）。而且這條路充滿了排他性。那么，社會的和諧是困難的。人們心理焦慮及生存環境的惡化就在所難免。同時社會的文化傳統一直存在著“成者為王，敗者為寇”的傳統價值觀念，所以，潛規則與流氓土匪文化、武力掠奪、耍陰謀詭計等等就成為通往成功之路上必備的東西。整個社會，擁有這一權力，便意味著擁有了一切，沒有這一權力，便意味著一切都沒有了。那么，人們為了生存，勢必以死相拼。中國歷史上歷朝歷代充滿血腥的無數次的宮廷政變，都莫不充滿了這樣的恐懼與黑暗。而且，這種單極化的競爭文化在整個社會產生蔓延，形成了一個社會普遍的價值標準。現在為越來越濃厚的官本位色彩。即使是在一間小學的班級里，二三十個學生，也要弄出二十多個“學生官”來。學生官帽滿園飛的狀況明顯就是社會文化價值觀念及官本位的社會制度在校園的折射。其對新一代的毒化是非常可怕的。

第三，既不仰望天空，也不看大地[4]，而是專注世俗的人情功利社會。這既與缺乏真誠的宗教信仰有關，也與官本位的世俗價值追求有關。我們知道人的本性應該是思考能力。人的最重要標志就是因為有思想、有精神，所以人的幸福歸根到底還是建立在充實的精神生活里。仰望天空，意味著人要有高遠的追求，俯視大地，意味著人們有能力改變自己的生活環境，以便更有利于自己的生存。而一個民族既不仰望天空，也不看大地，意味著既缺乏對理想的追求，也缺乏充實的精神家園。同時還缺乏改造自己環境的能力與方法。中國的文化及教育的精髓，論及最多的就是“學會做人”，而極少論及做事的敬業精神。這意味著對個人的財富及社會地位的增長，主要不是靠創造，而是靠人與人經過權力的爭奪，轉移分配社會資源的權力，以取得人上人的財富與地位。這樣的文化及教育，創造社會財富的能力差，或者干脆不關注這個能力。而在于通過學會“做人”，從而爭取“做官”，從而獲得既有社會財富的重新分配能力。在這個過程中，獲得的高人一等的感覺，就是被我們認為是幸福的感覺。這也是我們幸福的一個盲點。

五、一點結論：教育能夠為幸福做點什么？

在封閉社會中，教育的功能主要是“適應”，而開放的社會中，教育的功能主要是“超越”。而社會的開放程度，又要看教育的開放程度，這二者幾乎是互為條件，互相促進的。教育有很強的思想價值觀念的傳播功能。教育只能通過提高人的素質，提高人的生存能力（最主要的是改造社會的能力及借用自然為生存之利的能力，而不是人與人之間的斗爭能力），同時通過教育，改變人的幸福觀念，將幸福觀念建立在一個社會共同信仰的基礎上，同時建立在與自己的經歷、能力的基礎上，做最好的自己的比較中，而不是“做人上人”的幸福觀念，使中國人走出幸福的悖論與死結的低谷。